La socialización educativa vista por la
sociología"
BREVE INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
Tomás
Austin Millán, Sociólogo, Antropólogo Social
--- 2003
Décadas de los años sesentas
hasta los ochentas del siglo pasado.
BREVE INTRODUCCION A LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION
1. “LA CORRIENTE
FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
EL DEBATE ENTRE EDUCACIÓN Y EMPLEO.” (AÑOS CINCUENTAS, INICIO DE LOS SESENTAS)
2. “CONFLICTO Y
REPRODUCCIÓN EN LA SOCIOLOGÍA DE LOS SETENTAS”
2.1. La vertiente de la
reproducción cultural.
2.1.1. Basil Bernstein y los “Códigos lingüísticos”
Código restringido versus
código elaborado.
Familias de orientación
posicional versus familias de orientación personal.
Códigos lingüísticos y
rendimiento escolar
2.1.2. Bourdieu, Passeron y
el “Capital cultural”
El capital cultural
incorporado.
El Capital cultural
objetivado.
El Capital Cultural
institucionalizado.
Una forma más simple de
entender al “capital cultural”
Importancia para la teoría
educativa.
2.2. La vertiente marxista.
2.2.1. Althusser y la
escuela como Aparato Ideológico del Estado
2.2.2. Boudelot y
Establet. Teoría de las redes escolares.
2.2.3. Bowles y Gintis:
Escuela y Capitalismo Industrial
2.2.4. Ivan Ilich: la
desescolarización de la sociedad y el curriculum oculto
Evaluando a los evaluadores
3. “LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LOS AÑOS
OCHENTA”
3.1. La sociología
Interpretativa
3.1.1. La corriente
“interpretativa” de la Sociología de la Educación de M. Young
3.1.2. El auge del
interaccionismo simbólico.
3.1.3. La sociología del
currículum.
3.2.Teorías de la
Resistencia
3.3. Las dimensiones de
Genero y Etnia en la sociología de la educación.
3.3.1 La dimensión de
género.
3.3.2.Escuela y educación
multicultural.
LA SOCIALIZACIÓN
EDUCATIVA VISTA POR LA SOCIOLOGÍA
(Sociología y Antropología de la socialización y la educación)
Una perspectiva muy popular en la sociología de la educación hasta fines de los años 60 fu el funcionalismo y procede fundamentalmente de los trabajos del francés Emile Durkheim. El sistema funcionalista, tal como lo emplea Durkheim, consiste en buscar la función desempeñada por una institución (la educación en nuestro caso) en la sociedad en general; es decir, el rol que juega esa institución en la promoción y el mantenimiento de la cohesión y de la unidad sociales. Todas las grandes instituciones estudiadas por Durkheim se hallan concebidas de esta forma, y la educación no es una excepción. Su área especial es definida por él como “...una socialización metódica de la generación joven”[1]. Alude así al desarrollo en el niño de ciertos valores y de determinadas destrezas intelectuales y físicas necesarias para convertirse en parte de la sociedad y que le son traspasadas por la institución educacional.
“La
sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de
conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto
que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las
relaciones sociales” (21) y que “es a partir de la finalización de la
Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una
verdadera perspectiva sociológica de la educación”
Puesto que la sociología de la Educción
tiene la misión de evaluar los alcances y el impacto que tiene la forma de
educar en una sociedad moderna, es muy neceaario que los prodesores del siglo
XXI tengan conocimientos de este campo de la sociología, especialmente en los
desarrollos de la educación que se produjeron después de la Segunda Guerra
mundial, que terminara en 1945 y con la que se inicia un periodo de avances
científicos, tecnológicos y culturales en todo el mundo. Xavier Banal, un investigador español,
establece tres etapas en el desarrollo de la Sociología de la Educación de la
segunda mitad del siglo XX, con sus respectivas subetapas:
2.
Conflicto y reproducción en la sociología de la
educación (Década de los sesentas e inicios de los setentas)
·
La vertiente de la reproducción cultural.
·
La vertiente marxista.
·
Althusser y la escuela como Aparato Ideológico del
Estado
·
Boudelot y Establet. Teoría de la correspondencia.
·
Wobles y Gintis y la teoría de la correspondencia
3.
La sociología Interpretativa de los años 80s
·
La sociología de la educación “interpetativa” de M.
Young,
·
La teoría de la resistencia de Willis y Giroux, y
·
Los estudios de Genero y Etnia, al final de los
ochenta.
1. “LA
CORRIENTE FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
EL DEBATE ENTRE
EDUCACIÓN Y EMPLEO.”
(Años cincuentas,
inicio de los sesentas)
Durante este periodo, la educación fue vista
“como un área prioritaria de intervención del estado” por su importancia
como factor de desarrollo económico y por ser instrumento calve en la política
de igualdad de oportunidades, por lo que se convierte en importante campo de
estudio del estructural funcionalismo, institucionalizándose a sí la Sociología
de la Educación en occidente. Detrás de
este fenómeno esta la industrialización asociada a la tecnologización de la
sociedad que requieren de conocimientos cada vez más profundos y especializados
en todos los niveles de la producción y el desarrollo. Simultáneamente un estado que provee
educación para todos sus ciudadanos es visto como un camino a la “justicia
redistributiva –(donde)las posiciones sociales son el resultado de la
capacidad y esfuerzo individual—la que encuentra en la educación la
institución perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar adecuadamente
talentos disponibles, que accederán a puestos de trabajo cualificados y necesarios
para el progreso y el bienestar social”[4]
Banal da cuenta de dos categorías de
sociología funcionalista asociada a la educación de este periodo:
1.
“El tecnoeconómico –estudios centrados en la
contribución de la educación al desarrollo económico--, que incluye la teoría
del capital humano; y
2.
El reformista, centrado en el debate sobre la
igualdad de oportunidades”, y
3.
El estudio del aula como sistema social.
De este periodo se destaca la sociología del
investigador norteamericano Talcott Parsons, cuya más importante contribución a
esta rama de la sociología fue sus tesis sobre “La clase (el aula) como
sistema social. Parsons es prácticamente el único autor funcionalista
que desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi
perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la sociedad
como sistema orgánico integrado y equilibrado de relaciones sociales”[5]
dice este autor, pero agrega que con ellos “proporciona las bases
sociológicas fundamentales de una sociología funcionalista de la educación que
ignorará en sus estudios los procesos escolares que están implícitos en las
investigaciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad social”[6]
que también caracterizan esta época.
Respecto de la Teoría del Capital Humano,
la percepción de que el acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y
expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en
plena expansión, le advierten a los investigadores de USA. Y Gran Bretaña “sobre
la importancia de los recursos intelectuales como fuente más eficiente de
desarrollo tecnológico y de crecimiento económico”, la educación esta
llamada a proveer el “capital humano” de la nación y se buscan cambios
educativos que responda a esta necesidad.[7]
Aquí la búsqueda de igualdad de
oportunidades a través de la educación, para lograr el perfecto desarrollo y
progreso de sociedad que es vista funcionando como una máquina en que sus
piezas encajan funcionalmente unas con otras
–basada en el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visión
conflictiva--, cobra particular
importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la guerra fría,
porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades para todos en la
educación no sólo permitiría un máximo aprovechamiento de las mejores mentes de
la sociedad –la racionalización de la educación-- sino que también proveería la
prueba viviente de los principios democráticos liberales y libertarios de la
sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales ante la educación
de la misma forma que lo son ante el estado.
Bonal muestra cómo en este periodo, hubieron diversas propuestas
investigativas de la sociología de la educación para proponer mejores formas
para lograr ese ideal, como también los estudios críticos por el fracaso para
alcanzarlo.
En la práctica lo que hizo el funcionalismo
clásico fue idealizar la importancia de la educación para una sociedad
específica (como la sociedad chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el
aspecto formativo de la educación y fundamentalmente el programa educacional o currículum, dejando de lado la
influencia formativa que tienen otros actores de la socialización del niño,
como el grupo de pares, los medios de comunicación de masas o la influencia de
la familia, cuando ésta es negativa. Sin
embargo, es necesario aclarar que estas teorías correspondían a los años
anteriores e inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial, la década
de los anos 50, cuando la escuela no tenía que competir con la TV o los Flippers, y en la mayoría de los países y culturas del
mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia ly el hogar en
exclusiva.
Luego, durante los años 60, cobró
importancia la preocupación por examinar y comparar los altos y bajos rendimientos
que demostraban niños y jóvenes en la educación: altos para las clases medias y
superiores y deficitaria para las clases bajas.
A partir de esta preocupación se abrieron numerosas nuevas perspectivas
que han estado examinando completamente el proceso educativo, a través de sus
tres procesos básicos –al decir de O. Banks—el programa, la pedagogía del aula
y la evaluación[8].
Con el correr del tiempo se han desarrollado
muchas otras perspectivas sociológicas del papel que tiene la educación en la
reproducción y formación de la sociedad.
A continuación se presentarán aquellas corrientes o perspectivas más
conocidas en que se ha desarrollado la relación que tienen la educación en el
proceso de socialización del niño, de las que se presenta un somero resumen con
el objeto de guiar las futuras exploraciones e inquietudes del estudiante y
profesional de la educación en este sentido[9].
2. “CONFLICTO Y REPRODUCCIÓN EN LA SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN”
(Década de los sesentas e inicios de los setentas)
Según Bonal, “Tanto la controversia
acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educación como
mecanismo resdistributivo están en la base de la orientación dominante de la
sociología de la educación a partir de los años setenta”[10]. Se ha producido la desconfianza en las
teorías en que el consenso y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad
“normal”, para comenzar a aceptar que el conflicto también es parte de la
sociedad. Bonal dice que “los
movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en
Norteamérica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social
y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio
tecnológico para el crecimiento económico y para la igualdad social. (...)
Surgía, en consecuencia, un espacio para la introducción del conflicto
en la explicación de los fenómenos social, que, con pocas excepciones, había
quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.”[11].
Dos vertientes o corrientes teóricas son las que
caracterizaron este periodo, por un lado una actitud epistemológica ecléctica
que combina a Marx, Durkheim/Parsons, Mead y otros pensadores. Por otro lado
una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en las
tesis neomarxistas que desde distintas matices teóricos ven a la educación como
un instrumento para la preservación del poder, la división de clases y el
capitalismo occidental. La más famosa y
conocida de estas tesis fue la de Althusser y su “concepción de la educación
como un aparato ideológico del Estado”, acompañados por la teoría de la doble
red de Boudelot y Establet y la teoría de la correspondencia de Bowles y
Gintis.
Las dos vertientes representan, cada una a
su modo, alternativas al funcionalismo tradicionalmente representado por
Talcott Parsons, ya citado.
2.1. La vertiente de la reproducción cultural.
En la sociología de la
educación, dice Bonal, el trabajo de dos teóricos fundamentales, Bourdieu en
Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfacción con el
funcionalismo de un nueva generación de sociólogos que vive la contradicción
entre su formación y socialización académica y la constatación de la realidad
social cotidiana. Es muy posible, por
otra parte, que esta contradicción sea explicativa de la combinación de
influencia durkhemiana, parsonianas y marxianas que presenta la obra de ambos
sociólogos.
En la educación sobresale para muchos
investigadores, pero especialmente para Bernstein y Bourdieu, la abismante
diferencia de logros y rendimiento entre los estudiantes de las clases medias y
altas, por un lado, y los de las clases bajas, por otro; a pesar de haber usado
los mismos programas educativos y en general con profesores formados en los
mismos centros de enseñanza superior. La
respuesta, tanto para Bourdieu y Passeron como para Bernstein, esta en la
relación entre educación y reproducción cultural. Ambos
“entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y más
en concreto, la forma en que se ejerce la transmisión cultural explica que
determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en
su paso por el sistema de enseñanza.[12] La idea de considerar la educación como
reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea
funcionalista de la ‘bondad’ de la educación”.(76)
2.1.1. Basil Bernstein y los “Códigos lingüísticos”
Para Basil Bernstein, la concepción entre
proceso de socialización y código lingüístico no difiere de la establecida por
Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann:
“cuando un niño aprende su lengua, cuando
aprende los códigos específicos que determinan sus actos verbales aprende al
mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual esta inserto”[13]
Bernstein ha sostenido que niños de diversa
extracción desarrollan diversos códigos[14]. Es decir, sus análisis mostraron la
existencia de dos códigos lingüísticos diferentes, asociados a las pautas
socializantes vigentes en familias de distinto origen social. Los códigos, en este caso, son las formas de
discurso presentes durante los primeros años de vida del niño, que luego
afectan su experiencia escolar posterior.
Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades
verbales tal como suelen concebirse éstas; su interés son las diferencias
sistemáticas en las formas de utilización del lenguaje, contrastando en
particular niños más pobres y más ricos.
Bernstein distingue entre el código
lingüístico elaborado y el código restringido; las diferencias entre
ambos se refieren tanto a los aspectos sintácticos, gramaticales o de
vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno de los
códigos. Ambos códigos pueden definirse
por el carácter más o menos previsible de los elementos sintácticos que un individuo
utilizará en su discurso:
“En el caso de un código elaborado, el
locutor opera su selección entre una gama bastante extensa de opciones posibles
y es muy difícil prever los elementos organizadores. En el caso de un código restringido, el
número de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen
muchas más posibilidades de prever los elementos que serán seleccionados”[15]
Código restringido versus código elaborado.
El tipo de discurso de los niños de clase
trabajadora, afirma Bernstein, representa un código restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene
muchos supuestos no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los
demás. Un código restringido es una
forma de discurso vinculado al entorno cultural de una comunidad o distrito de
clase baja. Muchas personas de clase
trabajadora viven en una fuerte cultura familiar o de vecindad, en la que los
valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan en el lenguaje. Los
padres tienden a socializar a sus niños de forma directa, usando reprimendas o
recompensas según el comportamiento. El
lenguaje del código restringido es más adecuando para las comunicaciones sobre
la experiencia práctica que para la discusión de ideas, procesos o relaciones
más abstractas. El discurso del código
restringido es así característico de niños crecen en familias de clase baja, y
de los grupos de compañeros con los que pasan el tiempo. El discurso está orientado a las normas del
grupo, sin que nadie pueda fácilmente
explicar por qué siguen las pautas de conducta que siguen. Fundamentalmente el código restringido es un
lenguaje de significado implícito más que explicado. Se caracteriza tanto por su simplificación
como por su rigidez. El vocabulario es
extraído de una gama muy reducida. Las
intenciones del que habla son, en términos relativos, no elaborados verbalmente
y se aprecia un énfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y
visible[16].
El desarrollo lingüístico de los niños de la
clase media, por el contrario, y según Bernstein, implica la adquisición de un
código elaborado, un estilo de habla en el que los significados de las palabras
pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones
particulares. Las formas en que los
niños de clase media aprenden a usar el lenguaje están menos ligado a contextos
particulares; el niño puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor
facilidad. Es decir, el código elaborado
estimula al que habla a concentrarse en la experiencia de otros como diferente
a la propia. Quienes se expresan se ven
obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explícitos como
específicos. Así, las madres de clase
media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente explican las razones y
principios que subyacen a sus reacciones en el comportamiento del niño. Mientras que una madre de clase trabajadora
podría decirle a un niño que no tome más dulces diciendo sin más: “Ya no hay más dulce para ti”, o
simplemente, “¡Ya, deja de molestar. No hay más!”, Sin mayores explicaciones,
porque el control social está expresado en significados tajantes, más
simbólicos y expresivos que explicativos.
Por su parte, una madre de clase media es más probable que explique que
comer demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes,
porque el control social esta basado en significados lingüísticamente
elaborados, explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza como último
recurso.
Como resultado, el niño de clase trabajador
aprende a responder sólo a ordenes tajantes, mientras que el niño de clase media
aprende relaciones de causa y efecto.
Ambas formas de aprendizaje representarán más tarde, cuando el niño está
en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseñanzas del
profesor, mientras que el niño de clase trabajadora probablemente no entienda
cabalmente las explicaciones y descripciones de fenómenos en que hay relaciones
de causa y efecto, el niño de la clase media no tiene dificultades en
comprenderlo de inmediato. Si el
profesor no conoce este fenómeno socio-lingüístico, es posible que crea que el
primero des menos hábil que el segundo, lo que es un error. En realidad en los primeros niveles de
aprendizaje el niño que se comunica en un código lingüístico restringido es más
lento para aprender, pero no por ser menos inteligente, sino porque el lenguaje
del profesor y de los contenidos educacionales le resulta enteramente
desconocido. Cuando se le da la
oportunidad de aprenderlo apropiadamente, alcanza los mismos niveles de
desempeño que sus compañeros de clase media (y código elaborado), pero porque
ahora domina ambos códigos.
Familias de orientación
posicional versus familias de orientación personal.
Los
códigos restringido y elaborado son reforzados por prácticas familiares como es
la distinción que hace Bernstein entre familias de orientación posicional y
familias de orientación personal. En la
familia posicional, el poder, o el derecho de mandas, reside en términos de
estatus formal, como la edad o el sexo.
Existe una clara separación de roles tanto entre marido y mujer como
entre padres e hijos. Esto se ve
reflejado en las familias donde cada familiar ocupa un lugar en la mesa de
acuerdo a su estatus, o donde se tiende a designar al padre y a la madre de
usted. En cambio en la familia de
orientación personal, se halla mucho más reducida la atribución de estatus por
edad o por sexo, y la conducta es tema de debate con los padres. Bernstein señala que la familia posicional es
característica de la clase trabajadora tradicional que está inserta en la
comunidad, mientras que la familia de orientación personal es característica de
la clase media.
Más allá de una serie importante de rasgos
característicos de ambos tipos de códigos, el aporte central de Bernstein fue
asociar el surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales o, mejor
dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones de los
individuos con los objetos. El código
actúa, en este sentido, con un carácter dialéctico: es expresión de esas relaciones
y, a su vez, las determina. Su
surgimiento está asociado al proceso de socialización en su conjunto, pero
particularmente a cuatro órdenes de situaciones de intercambio lingüístico:
·
Situaciones de inculcación moral,
·
de aprendizaje cognitivo,
·
de imaginación o invención, y
·
de comunicación psicológica.
Según Bernstein, “...si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas
son la forma lingüística predominante, ... la comunicación está organizada
fundamentalmente según un código restringido que está basado sobre roles colectivos
y que produce significaciones dependientes de la situación, es decir, tipos de
significación particularistas ... Al
contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso
predominante es una variante elaborada ... la comunicación está organizada
fundamentalmente según un código elaborado, basado en roles individualizados y
que conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del
contexto”[17]
Códigos lingüísticos y
rendimiento escolar
Para Giddens, “las ideas de Bernstein nos ayuda a entender por qué quienes proceden de
entornos socioeconómicos bajos tienden a tener un rendimiento escolar
deficiente”[18]otro autor dice también
que “...la contribución más importante de
Bernstein ha consistido en ilustrar la conexión entre la estructura social, el
uso del lenguaje y la educabilidad”[19]
Las condiciones sociales en las que surgen
ambos códigos permitieron verificar –a través de estudios empíricos—que
mientras los niños de clase baja emplean solamente el código restringido (sea cual
sea el contexto en el cual se produce el intercambio) los niños de la clase
media y alta utilizan ambos códigos en el contexto adecuado. La aplicación de esta teoría al análisis del
rendimiento escolar es muy sugestiva. No
cabe duda que la escuela es un ámbito donde se utiliza un código lingüístico
elaborado, desde este punto de vista, para los niños de clase baja el ingreso a
la escuela supone un cambio simbólico y social en tanto se los somete no sólo a
un discurso elaborado, sino a vínculos sociales y objetales que promueven la
utilización de dicho código. El bajo
rendimiento aparecería así no en función de bajas aptitudes intelectuales, sino
en virtud de diferencias culturales y de identidad social que se expresan en la
organización escolar[20].
Las características siguientes han sido
asociadas con el lenguaje de código restringido, y todas ellas inhiben las
oportunidades educativas de los niños de clase baja:
·
El niño probablemente recibe respuestas limitadas a
las cuestiones que plantea en casa, y por tanto es probable que este menos bien
informado y que sea menos curioso sobre el mundo en general que los que dominan
códigos elaborados.
·
El niño encontrará difícil responder al lenguaje no
emocional y abstracto utilizado en la enseñanza, así como la invocación de
principios generales de la disciplina escolar.
·
Probablemente, gran parte de lo que dice el
profesor es incomprensible debido a las diferencias con respecto a las formas
de uso del lenguaje a las que esta acostumbrado el niño. El niño puede intentar superar esto
traduciendo el lenguaje del profesor al que le resulta familiar, pero si es así
quizá no consiga captar los mismos principios que el profesor intenta
comunicar.
·
Aunque el niño experimentara escasa dificultades
con el aprendizaje rutinario o de “adiestramiento”, podría tener dificultades
muy importantes al captar distinciones conceptuales que impliquen
generalizaciones y abstracciones[21]
En suma, niños que han adquirido códigos de habla elaborados, propone
Bernstein, son más capaces de abordar las exigencias de la educación académica
formal, que aquello limitados a los códigos restringidos. Esto no implica que los niños de clase baja
tengan un tipo de habla “inferior”, o que sus códigos lingüísticos sean
“deficientes”. Significa que el modo en
que usan el lenguaje choca con la cultura académica de la escuela. Los que han dominado códigos elaborados se
adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar, corroborando los
planteamientos de Bourdieu y Passeron respecto a lo que ellos llamaron el
Capital cultural.
El sociólogo Guillermo Briones, resume
muy bien la importancia de la teoría de Bernstein, en donde se destaca el
hecho de que los códigos lingüísticos son lo que en este libro se describe
como “niveles de identidad cultural” y su relación con la primera y segunda
socialización del niño: En total, la situación planteada dentro
del aula explicaría –o mejor, ayudaría a explicar—el fracaso escolar de los
niños de sectores populares, pues a la dificultad propia del aprendizaje de
determinadas materias se sumaría la barrera del lenguaje. Guillermo Briones, LA INVESTIGACION EN
EL AULA Y EN LA ESCUELA, SECAB, Colombia, 1992, Pág. 26-27.
2.1.2. Bourdieu,
Passeron y el “Capital cultural”[22]
El concepto de capital cultural comenzó a ser utilizado en forma teóricamente
sistémica a través de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron[23] sobre la reproducción cultural y el papel de
la acción pedagógica escolar.
Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la
definición del concepto de capital
cultural a través del análisis de los tres estados de su existencia. Según este planteo, el capital cultural
existe en:
·
Un estado incorporado al individuo: hábitos y
disposiciones durables del organismo.
·
Un estado objetivado en bienes culturales: libros,
cuadros, máquinas, etc, y
·
En un estado institucionalizado: que se expresa
fundamentalmente en los títulos escolares.
El capital cultural
incorporado.
La
incorporación del capital cultural se efectúa a través de acciones pedagógicas
cuya naturaleza ya fue analizada a través del proceso de socialización. El producto de esta incorporado son hábitos
cuyas características se definen de tres rasgos principales:
· La durabilidad: es decir, la capacidad de
engendrar prácticas estables en el tiempo.
· La transparencia: definida como la capacidad
de aplicación a la mayor cantidad de campos de acción posibles, y
· la exhaustividad: o sea, la propiedad de
reproducir en sus prácticas la mayor cantidad de principios correspondientes a
la cultura de un grupo social.
Retomando en cierta medida
la conceptualización de Berger y Luckmann sobre las dos fases de la
socialización (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron también
distinguieron la formación de un hábito primario que caracteriza la inculcación
producida en el trabajo pedagógico familiar y que corresponde tanto a la
idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura
social, por un lado, y por el otro, los
hábitos secundarios, producidos por toda acción pedagógica posterior. En este sentido, la acción educativa básica
brinda la matriz original de acumulación de capital cultural y la efectividad
de toda acción pedagógica posterior dependerá del ajuste que tenga con respecto
a esa acción educativa primaria. Además,
el capital cultural incorporado es el que permite la apropiación del capital
cultural objetivado.
El Capital cultural
objetivado.
En este sentido, los
objetos culturales admiten dos tipos de apropiación: una material, qu4e supone
capital económico y otra, simbólica, que supone capital cultural. La apropiación cultural de un cuadro, un
libro, una máquina, etc. Supone la posesión de los elementos que hacen posible
su consumo o su utilización y, en este sentido, es posible comprender la ambigüedad
que existe en la apropiación de los bienes culturales objetivados, ya que su
propiedad material no garantiza su utilización y su aprovechamiento.
El Capital Cultural
institucionalizado.
El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexión más
formal con el sistema educativo. A
través de los Títulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa
de sus portadores biológicos concretos y del capital cultural efectivamente
incorporado. Los títulos acreditan la
posesión de cierto capital cultural, que puede ser –por intermedio del
diploma—convertido en mercancía con valores determinados según las leyes del
mercado.
Una forma más simple de entender al “capital
cultural”
La descripción anterior de la teoría del
“capital cultural” de Bourdieu y Passeron, es la simplificación de una teoría
que en estos autores es mucho más amplia y compleja, destinada a analizar a la
sociedad total, principalmente francesa.
Sin embargo, es posible imaginar al acervo cultural de los niños como un
capital (como el capital comercial) que es invertido en el
sistema educativo. Si este capital es
considerable porque en el seno de la familia ha habido abundancia de capital
cultural incorporado y objetivado (una familia en que se han inculcado hábitos
de convivencia social, voluntad de ser, amor a la lectura, el buen lenguaje y
curiosidad por saber, etc.; donde el niño viaja y el arte musical, pictórico,
etc., esta en su ambiente, tiene acceso a tecnología moderna, etc.), podemos
suponer que si el niño “invierte” este capital cultural en un sistema educativo
eficiente, obtendrá ganancias considerables en la forma de un amplio acervo de
conocimientos que le permitirá enfrentar la vida con muchas perspectivas de
triunfar.
En el caso de un niño con un capital
cultural medio, donde el capital cultural incorporado y objetivado es menor que
en el caso anterior, al “invertir” este capital en el medio educacional,
podemos imaginar que obtiene ganancias medianas. Como el comerciante al que su negocio “le
da para darse vuelta no más”, a nuestro estudiante le da para aprobar
apenas, hasta terminar en el sistema.
Sus probabilidades de triunfo en la vida son menores, salvo que en un
momento logre incrementar su capital cultural con su propio esfuerzo y
dedicación.
El tercer caso es el del niño que proviene
de una familia en que el capital cultural del que es provisto es pobre en
capital cultural incorporado y objetivado.
Al invertir su magro capital cultural en el sistema educativo, como el
comerciante que termina “quebrado”, tiene un pobre rendimiento y probablemente
tenga que retirarse y no llegue al final.
Su desempeño en la vida será posiblemente, el del obrero mal
calificado. Ese es un símil muy
simplista, pero podría permitirle comprender al estudiante de pedagogía lo
importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la vida del
niño, para su buen desempeño en el sistema educativo y en la vida misma.
Importancia para la teoría
educativa.
A través de la enunciación de los
estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa
importancia para la teoría educativa. De
las múltiples posibilidades de análisis, la más frecuentemente empleada ha sido
la que permite estudiar el rendimiento diferente del aprendizaje escolar en
niños de origen social distinto. Desde
este punto de vista, el éxito del trabajo pedagógico escolar, es decir su
rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural que la escuela
pretende inculcar y el capitula cultural adquirido en el proceso de
socialización primaria familiar. La
acción pedagógica escolar está organizada suponiendo que los niños acceden a
ella con una dotación de capital cultural interiorizado que les permite recibir
e incorporar los elementos específicos de capital cultural que la escuela
pretende inculcar. Del conjunto de
aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de
los ejes centrales. No resulta casual
que la mayor magnitud de fracaso en la acción pedagógica escolar se registre
precisamente en los primeros años de la escuela básica, dedicados a la
lectoescritura. En este punto, el
concepto de capital cultural y el análisis de su papel en la explicación del
rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teoría y las
comprobaciones sociolingüísticas de Basil Bernstein.
Sin embargo, las discrepancias entre
socialización primaria y secundaria (como lo presentan Berger y Luckmann)
implican también una dimensión relativa a los sectores sociales portadores de
una y de otra. En el caso del sistema
educacional, particularmente en estructuras sociales altamente segmentadas como
las de América Latina, la socialización secundaria expresada por la educación
formal, por ejemplo, tiende a reproducir la realidad social del mundo de las capas
medias y altas de los sectores urbanos.
En estos casos puede utilizarse el concepto de Bourdieu y Passeron
(1977) acerca del mercado cultural en el cual se define el valor de las pautas
difundidas por las diferentes acciones pedagógicas. El acceso masivo al sistema escolar implica,
desde este punto de vista, un intento de unificación o de homogeneización del
mercado cultural. Cuando las diferencias
son muy altas, el éxito de la socialización secundaria resulta escaso y
dificultoso. Aquí radicaría la explicación
del fracaso de la acción pedagógica escolar, que exige un capital cultural
mínimo para poder tener acceso a la interiorización del los mensajes y los
estímulos.
Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificación de la
existencia de órdenes culturales no sólo diferentes sino jerárquicamente
ordenados: “cuanto más unificado está el mercado en que se constituye el
valor de los productos de las diferentes acciones pedagógicas, más
responsabilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido una acción
pedagógica inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se les
recuerde el no-valor de su adquisición cultural, tanto por las sanciones
anónimas del mercado de trabajo como por las sanciones simbólicas del mercado
cultural”[24]
Un buen resume la teoría de Bourdieu,
uniéndola a las posiciones lingüísticas de Bernstein (aunque no lo dice) es
ofrecido por el antropólogo Conrad Kottak cuando dice: “Pierre Bourdieu considera que las prácticas lingüísticas son un Capital
simbólico que las personas con una preparación adecuada pueden convertir en
capital social y económico. El valor de
un dialecto, su posición en un ‘mercado lingüístico’, depende del grado en que
proporciona acceso a puestos deseados del mercado de trabajo. A su vez, esto refleja su legitimación por
las instituciones formales: la educación oficial, el estado, la iglesia y los
medios de comunicación prestigiosos. En
las sociedades estratificadas, incluso las personas que no utilizan el dialecto
de más prestigio aceptan su autoridad y corrección, su ‘dominación
simbólica’. De este modo, las formas
lingüísticas, que carecen de poder en sí mismas, toman poder de los grupos y de
las relaciones que simbolizan. Sin
embargo, el sistema educativo (defendiendo su propia validez) niega esto,
desvirtuando el habla de prestigio como si fuera inherentemente mejor. La seguridad lingüística de los hablantes de
clase baja y de minorías es el resultado de esta dominación simbólica”[25]
Las perspectivas
teóricas presentadas hasta aquí representan estudios muy conocidos a partir de
las décadas de los 70 y 80. Las teorías
de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educación en el mundo y
cambiaron muchas de las formas de ver a la educación como un mero acercamiento
idealistas de la cultura a los niños.
Algunas de estas teorías son particularmente
importantes para el desarrollo de la educación preescolar y básica. En realidad se supone que el jardín infantil
dirigido a los sectores socio económicamente más bajos está allí para compensar
la motivación y preparación deficiente para la vida que produce el ámbito
familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el
paso del niño por el sistema educacional básico y medio. Esto vale también para el papel de la educación
básica en cuanto a su papel compensatorio.
Sin embargo existe la persistente impresión en nuestro medio de que al
jardín Infantil y la escuela básica de los sectores de menos ingresos no está
cumpliendo su tarea compensatoria. Las
teorías de la sociología y la antropología educacional referidas a la
socialización temprana y secundaria ayudan --–junto a otras disciplinas-- a la/el profesional de la educación
parvularia o básica a ver con más profundidad los elementos significativos de
este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la
del profesional de aula. También son una
motivación y una orientación a futuros estudios e investigaciones en la
materia.
2.2. La
vertiente marxista.
Antes que nada hay que entender que se trata de un
marxismo europeo norteamericano, crítico y epistemológico y teóricamente
autónomo de la pureza doctrinaria del marxismo oficial de la Academia de
Ciencias de la Unión Soviética. Las
tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la forma en que la
escuela contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus
capitalista) en el mundo capitalista, negando así la pretensión de igualdad y
libertad que se supone para todos.
2.2.1. Althusser y la escuela como Aparato
Ideológico del Estado
“Su interpretación de la escuela como aparato
ideológico del Estado (1985) marcó el punto de partida de las teorías marxistas
de la educación. Althusser toma de
Gramsci la importancia de la dominación ideológica para comprender la
reproducción de las condiciones de producción, aunque realiza un tratamiento
superficial de la teoría gramsciana de la ideología. Por el contrario, otorga una mayor
importancia al papel del Estado en la reproducción de las relaciones de
dominación de la que le concede Gramsci.
(...) para asegurar la reproducción de las condiciones de producción el
capitalismo no solamente necesita la fuerza del trabajo, sino también
individuos dominados ideológicamente.
Las posiciones económicas determinan “en ultima instancia’ las
posiciones ideológicas, pero son instancias distintas las que se encargan de
asegurar la reproducción.”[26]
La dominación ideológica es ejercida por los
Aparatos Ideológicos del Estado, uno de los cuales es la escuela “la principal función de la escuela, como
aparato ideológico del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de
producción, mediante la producción de las posiciones ideológicas de laso
individuos. Pero además, contribuye a la
reproducción de las fuerzas productivas mediante la transmisión de habilidades
y saberes que reproducen la división social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene
una función dual: producir posiciones laborales (mediante la instrucción
técnica) y producir la interiorización de las relaciones de producción
(mediante la inculcación de la subordinación y de las reglas de
comportamiento). En el capitalismo
contemporáneo la escuela pasa a ser la institución fundamental para asegurar la
reproducción de las relaciones de producción, ejerciendo el papel que en otros
momentos históricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la
Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de
trabajo.[27]
Su artículo sobre el aparato escolar como aparato
ideológico dominante abre la puerta para el estudio de la socialización y de
las formas de dominación cultural en la escuela”[28]
2.2.2. Boudelot y Establet. Teoría de las redes escolares.
En su libro La escuela capitalista en Francia
(1987), estos autores sin alejarse del marxismo estructuralista, se centraron “en
explicar cómo la escuela produce un tipo de división social que se corresponde
con la división del trabajo. A pesar de
fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, par los autores
franceses, un aparato al servicio de la burguesía, instrumentalizado para
asegurar su dominación y la reproducción de su posición de clase”.[29] Es decir, el sistema escolar cumple más que
nadad, una función selectiva
--seleccionar a aquellos que pueden acceder al poder y el control
económico-- y otra reproductiva -hacer
que las divisorias de clases se reproduzcan a sí mismas-.
“En su opinión, en la misma enseñanza primaria
se producen los procesos que conducirán al alumnado hacia dos tipos de redes escolares
diferentes y cerradas: la red “primaria profesional” y la red “secundaria
superior”. Los retrasos que se
producen a lo largo de la enseñanza primaria explican las posibilidades de
acceder a un tipo u otro de red. La
primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el
mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneración. La segunda por el contrario, al completar
todos los niveles de la enseñanza reglada, permite el acceso a la cultura y al
prestigio de las mejores profesiones.
Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases
sociales, produciéndose de este modo el proceso de reproducción social a través
de la escuela”.[30]
2.2.3. Bowles y Gintis: Escuela y Capitalismo
Industrial[31]
Samuel Wobles y Herbert Gintis, economistas,
escribieron Schooling in Capitalist America (1976), libro que se ocupa
principalmente del entorno institucional en el desarrollo del sistema escolar
moderno[32]
y en que postulan su teoría de la “correspondencia”, como se la llamó, es
decir, “de que “en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que se
corresponden miméticamente con las relaciones sociales de producción”.[33] Las críticas que despertó su primera obra los
obligaron a corregir en un segundo trabajo publicado en 1983.
Bowles y Gintis, en su primera obra,
parten del análisis del fracaso de las reformas de la educación secundaria
norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos liberales, que
trataron de implementar una educación que fuera expresión de los valores
democráticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, según los autores, la escuela ha
evolucionado después hacia una forma de educación “burocrática”, que impide la
igualdad y el desarrollo personal, precisamente porque está organizada para
producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el
futuro trabajdor.[34] Estos autores basan sus ideas sobre la
escolaridad en Estado Unidos, pero afirman que también son aplicables a otras
sociedades occidentales. Citando
estudios como el de Jencks et al. (1972), partieron de la observación de que la
educación no ha sido una influencia poderosa a favor de la igualdad
económica. La educación moderna,
sugieren, debería entenderse como respuesta a las necesidades económicas del
capitalismo industrial. Las escuelas
ayudan a suministrar las capacidades técnicas y sociales que necesita la
empresa industrial; e infunden respeto por la autoridad y disciplina en la mano
de obra. Las relaciones de autoridad y
control en la escuela, que son jerárquicas e incluyen un énfasis en la
obediencia, están en paralelismo directo con las que domina el lugar de
trabajo. Las recompensas y castigos
obtenidos en la escuela son también una réplica de los del mundo del
trabajo. Las escuelas contribuyen a
motivar a algunos individuos hacia los “logros” y el “éxito”, al tiempo que
desaniman a otros, que se encaminan a trabajos mal remunerados.
Bowles y Gintis aceptan que el desarrollo de
la educación de masas puede haber tenido algunos efectos beneficiosos. El analfabetismo ha quedado virtualmente
eliminado y la escolarización proporciona acceso a experiencias de aprendizaje
que son satisfactorias en sí mismas.
Pero como la educación se ha extendido sobre todo como respuesta a las
necesidades económicas, el sistema escolar ha quedado muy lejos de lo que los
reformadores ilustrado esperaban de él.
De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas
modernas reproducen los sentimientos de impotencia que muchos individuos
experimentan en otros lugares. Los
ideales de desarrollo personal esenciales para la educación sólo pueden
alcanzarse si las personas pueden controlar sus condiciones de vida y
desarrollar su talento y capacidades de autoexpresión. Bajo el sistema actual, las escuelas “están destinadas a legitimar la desigualdad,
limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisión a la
autoridad arbitraria, y a contribuir al proceso por el que la juventud se
resigna a su destino”[35]. S existiera una mayor democracia en el lugar
de trabajo, y más igualdad en la sociedad en su conjunto, sostienen Bowles y
Gintis, podría desarrollarse un sistema de educación que proporcionara una
mayor satisfacción individual.
La más fuerte de la críticas a esta obra
hacía hincapié en la deficiente tratamiento, desde la misma perspectiva
marxista, de la forma en que la escuela expresa la contradicción entre la
acumulación y la reproducción que se expresa en el conflicto de clases y en la
que participa la educación. Esto llevó a
Bowles y Gintis a reformular la base de su teoría “hasta el punto de
modificar el tratamiento del concepto de contradicción”[36]
(109)
Los estudios de los años sesentas, aun
cuando examinan cómo se produce la educación en el interior del sistema
escolar, se centraron más que nada en la forma en que la sociedad en general,
es decir y desde un punto de vista sistémico, se centraron el contexto en que
se desarrolla el proceso escolar y cómo la escuela contribuye a reproducir ese
contexto, especialmente en las sociedades industrializadas modernas,
primordialmente Estados Unidos de Norteamérica, Gran Bretaña y Francia. Era lógico, por lo tanto, que la mirada
escrutinadora de la sociología de la educación se dirigiera al interior del
sistema con más fuerza; a la interacción
entre los diferentes actores intra sistema y especialmente a la interacción
entre profesores y alumnos, en la forma en que los individuos involucrados le
dan significado y sentidos tanto a la actividad educativa por parte del
profesor, como a los contenidos recibidos, por parte de los alumnos. Este fue el camino que siguieron los
sociólogos investigadores del siguiente periodo.
2.2.4. Ivan Ilich: la desescolarización de la sociedad y el
curriculum oculto[37]
Uno de los escritores sobre teoría educativa
más polémicos de los años 70 y comienzos de los 80 fue Iván Ilich. No es exactamente un marxista, sino un
crítico de la sociedad de capitalista masificada, sujeta a los designios del establishment.
Es conocido por sus críticas del desarrollo económico moderno, que describe
como un proceso por el que las personas anteriormente autosuficientes han sido
desposeídas de sus capacidades tradicionales y se les obliga a depender de los
doctores para su salud, de profesores para su escolarización, de la televisión
para su diversión y de los patrones para su subsistencia. Ilich sostiene que la misma noción de
escolarización obligatoria –ahora aceptada en todo el mundo—debería ponerse en
cuestión. Como Bowles y Gintis, Ilich
enfatiza la conexión entre el desarrollo de la educación y los requisitos
económicos de disciplina y jerarquía.
Este autor sostiene que las escuelas se han desarrollado para hacerse
cargo de cuatro tareas básicas: como lugares de custodia, para distribuir a las
personas entre funciones ocupacionales, para aprender los valores dominantes y
para adquirir capacidades y conocimientos socialmente aprobados. La escuela se ha convertido en una
¡organización de custodia porque asistir a ella es obligatorio y se mantiene a
los niños “fuera de la calle” entre la temprana infancia y su incorporación al
trabajo. En la escuela se aprenden
muchas cosas que no tienen nada que ver con el contenido formal de las
lecciones. Las escuelas tienden a
inculcar lo que Ilich llama consumo pasivo –una aceptación acrítica del orden
social existente—por la naturaleza de la disciplina y el régimen que
implican. Estas lecciones no se enseñan
en forma consciente; están implícitas en los procedimientos y en la
organización escolar. El currículum
oculto les enseña a los niños que su papel en la vida es “saber cuál es su sitio y mantenerse quietos en él”[38].
Ilich defiende la desescolarización de la
sociedad. La escolarización obligatoria es un invento relativamente reciente,
señala; no existe ninguna razón por la que deba aceptarse como algo
inevitable. Como las escuelas no
favorecen la igualdad o el desarrollo de las capacidades creativas
individuales. ¿Por qué no acaba con
ellas tal como existen ahora? Ilich no
quiere decir con esto que deban abolir todas las formas de organización
educativa. La educación, sostiene. Debería proporcionarle a cualquiera que desee
el acceso a los recursos disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas,
no sólo en su infancia e en sus años de adolescencia. Tal sistema haría posible que el conocimiento
se difundiera y compartiera ampliamente, sin que quedara confinado a los
especialistas. Quienes aprendieran no
tendrían que someterse a un programa de estudios estándar, y habrían de elegir
personalmente sus estudios.
No está totalmente claro qué es lo que
significaría desde el punto de vista práctico.
En lugar de escuelas, sin embargo, Ilich sugiere diversos tipos de marco
educativo. Los recursos materiales para
el aprendizaje formal deberían almacenarse en bibliotecas, instituciones de
préstamo, laboratorios y bancos de almacenamiento de la información, accesibles
a cualquier estudiante. Deberían
establecerse “redes de comunicación” que suministraran datos sobre los
conocimientos que poseyeran diversos individuos y sobre si están dispuestos a
enseñar a otros o a tomar parte en actividades de aprendizaje mutuo. Los estudiantes recibirían vales que les
permitieran utilizar los servicios educativos como y cuando quisieran.
¿Son estas propuestas utópicas? Muchos dirán
que sí. Sin embargo, si, como parece
posible, el trabajo remunerado se reduce o reestructura en forma sustancial en
el futuro, entonces parecerán más realistas.
Si el empleo remunerado se hace menos importante en la vida social, las
personas podrían participar en cambio en una variedad de intereses más amplia. Consideradas en este contexto, algunas de las
ideas de Ilich tienen mucho sentido. La
educación no sería simplemente una forma de enseñanza temprana, limitada a
instituciones especiales, sino que estaría al alcance de cualquiera que deseara
beneficiarse de ella.
Evaluando a los evaluadores
Quizás el modo más aclarativo de conectar
entre sí algunos de los temas de estas perspectivas teóricas es mediante el
concepto de reproducción cultural de Bourdieu y Passeron. La reproducción cultural se refiere a los
modos en que las escuelas, en conjunción con otras instituciones sociales,
contribuyen a perpetuar las desigualdades sociales y de oportunidad a través de
generaciones. El concepto centra nuestra
atención en los medios por los cuales, mediante el currículum oculto, las
escuelas influyen en el aprendizaje de valores, actitudes y hábitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de los
valores y las perspectivas culturales asimilados en los primeros años de la vida;
cuando los niños abandona la escuela, esto tiene como efecto el limitar las
oportunidades de algunos y facilitar las de otros.
Los modos de usar el lenguaje que Bernstein
señala indudablemente conectan con estas diferencias culturales amplias que
subyacen en las variaciones en los intereses y gustos. Como dice Tedesco, “A pesar de haber sido
desarrollados en forma independiente, no sería demasiado forzoso sostener que
uno de los elementos centrales del hábito primario que definen Bourdieu y
Passeron esté constituido por el código lingüístico en el sentido que lo define
Bernstein”[39]
Los niños de clase baja, en particular los
que pertenecen a grupos minoritarios, desarrollan formas de hablar y actuar que
chocan con las que dominan en la escuela.
Como Bowles y Gintis subrayan, las escuelas imponen reglas de disciplina
sobre los alumnos, y la autoridad de los profesores se orienta al aprendizaje
académico. Al incorporarse a la escuela,
los niños de clase trabajadora experimentan un choque cultural mucho mayor que
los niños de hogares privilegiados.
Efectivamente, los primeros se encuentran en un ambiente cultural
extraño. No sólo es más probable que se
sientan motivados hacia un rendimiento académico alto: sus forma de hablar y
actuar habituales, como Bernstein sostiene, no están en sintonía con las de sus
profesores, incluso aunque las dos partes hagan cuanto puedan por
comunicarse.
Los niños pasan muchas horas en la
escuela. Como resalta Ilich, aprenden
mucho más de lo que contienen las lecciones que se les enseña. Los niños experimentan tempranamente cómo va
a ser el mundo del trabajo, aprendiendo que se espera de ellos puntualidad y
que aplique con diligencia a las tareas que quienes tienen autoridad les marcan[40].
Las perspectivas teóricas presentadas hasta
aquí representan estudios muy conocidos a partir de las décadas de los 70 y
80. Las teorías de Bernstein y
Bourdieu-Passeron, han impactado la educación en el mundo y cambiaron muchas de
las formas de ver a la educación como un mero acercamiento idealistas de la
cultura a los niños. Bowles-Gintis e
Ilich representan estudios de las teorías críticas de su época, pero que
guardan cierta actualidad en cuanto siempre alguien podría pensar la educación
desde su perspectiva y creer que es una idea enteramente nueva. Sin desconocer
que conceptos como el de “currículum oculto” aun preocupa a los educadores.
Algunas de estas teorías son particularmente
importantes para el desarrollo de la educación preescolar y básica. En realidad se supone que el jardín infantil
dirigido a los sectores socio económicamente más bajos está allí para compensar
la motivación y preparación deficiente para la vida que produce el ámbito
familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el
paso del niño por el sistema educacional básico y medio. Esto vale también para el papel de la
educación básica en cuanto a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresión
en nuestro medio de que al jardín Infantil y la escuela básica de los sectores
de menos ingresos no está cumpliendo su tarea compensatoria. Las teorías de la sociología y la
antropología educacional referidas a la socialización temprana y secundaria
ayudan --–junto a otras disciplinas-- a
la/el profesional de la educación parvularia o básica a ver con más profundidad
los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del
planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. También son una motivación y una orientación
a futuros estudios e investigaciones en la materia.
Siguiendo a Berger y a Bernstein, tendríamos
que para lograr un avance en el desarrollo personal del adulto, estaríamos
proponiendo una conversión hacia un mundo de la vida nuevo que se expresa en
una distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograr hay que rediseñar las
instituciones en la mente de la persona, aumentar y mejorar su capital
cultural, lo que se lograría mediante el dominio de un nuevo lenguaje, el que
proporciona el código lingüístico apropiado, utilizando medios y métodos
apropiados a la condición del “ser adulto”.
Es decir, debe haber un proceso de interiorización intenso y
emocionalizado, acompañado del uso de un nuevo lenguaje para establecer una
nueva forma de convivencia. Esto ocurre
a menudo con las conversiones religiosas, donde se encuentra una nueva vida
--de allí las expresiones como la de “nacer de nuevo”—pero para ello deben
someterse a una intensa lectura de la Biblia, la que le proporciona un nuevo
lenguaje, que utiliza en una forma de convivencia distinta a la de su vida
anterior. A la postre, se establece un
nuevo capital cultural religioso. Esto
nos lleva a pensar que en la educación de adultos debería haber un
replanteamiento de los métodos superando la repetición de los métodos usados
con los niños. Superar a la “pedagogía” (enseñanza del niño) por una
“androgogía”, enseñanza del adulto.
Finalmente habría que agregar que
existen numerosos estudios hechos en países desarrollados sobre el efecto y el
impacto que tienen todos y cada uno de los métodos y formas de enfrentar la
educación desde su planificación y transformación en un programa o currículum,
la realización de este programa en el aula y la evaluación a que son sometidos
profesores, alumnos y sistemas educacionales.
En estos estudios apuntan a su vez a todos los procesos de la educación:
la cultura del conjunto docente y para docentes, de los alumnos y de los
padres; la socialización de docentes y alumnos; los proceso de
institucionalización cultural y social que ocurren en su interior; las formas
de control cultural y social y la manera de enfrentar el cambio. En esta
nutrida literatura, los estudiantes que buscan hacer una profesión y una
carrera de la educación, podrán encontrar toda una fuente de inspiración, de
desafíos, de progreso y desarrollo, tanto para sí mismos como para las
instituciones educacionales donde hagan carrera.
Trabajo práctico:
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3. “LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LOS AÑOS
OCHENTA”[41]
“La publicación en 1971 del libro de Michael
Young, Knowledge and Control, simboliza la ruptura con el paradigma liberal y
la aparición de unas sociología de la educación crítica, que ha recibido el
calificativo de ‘nueva’ sociología de la educación”[42]. Esta nueva sociología se aleja tanto de la
sociología de la educación funcionalista, de su carácter positivista y su
optimismo ingenuo, como de las teorías de la reproducción y su mecanicismo y
pesimismo.
Para Banal, ese periodo
esta representado por tres propuestas teóricas:
·
La sociología de la educación “interpetativa” de M.
Young,
·
La teoría de la resistencia de Willis y Giroux, y
·
Los estudios de Genero y Etnia, al final de los
ochenta.
3.1. La
sociología Interpretativa
Esta es estudiada a partir de tres fuentes: la
influencia de M. Young, el auge del interaccionismo simbólico y la sociología
del currículum.
3.1.1. La corriente “interpretativa” de la
Sociología de la Educación de M. Young
Esta línea de investigación teórica y empírica se
ajusta estrictamente a la dirección que, según su Young, debió tomar la nueva
sociología de la educación a partir de los años setenta: desenmascarar la
construcción social del conocimiento educativo.
Frente a una sociología funcionalista de la educación centrada en los
procesos de socialización y selección (objetos que también son centrales en las
teorías de la reproducción), el ‘paradigma interpretativo’ considera que ‘la
sociología de la educación ya no es concebible como un área de investigación
distinta de la sociología del conocimiento’ (Young, 1971) y reorienta la
investigación hacia la interacción entre profesor y alumnado, las categorías o
conceptos utilizados por los educadores y el currículum.” (...)
“La nueva Sociología de la educación está
representada por trabajos que reflejan la influencia de la tradición
fenomenológica de Schutz, el interaccionismo simbólico y la etnometodología.”[43], inicialmente se
ocupan en analizar los comportamientos de los distintos actores en la escuela y
sus formas de definición social de la realidad educativa cotidiana, en un
estilo de aportes microsociológicos, sentando las bases para la continuidad de
una sociología interpretativa de la educación, mientras que en Estados Unidos
se desarrollaban importantes estudios en la sociología del currículum, “concretamente
sobre cómo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la
escuela, ‘definen el currículum válido y universal.”[44]
Lo que se realiza es “el análisis del propio
proceso educativo, y especialmente por el análisis de la gestión y transmisión
del conocimiento y de las relaciones de poder que le subyacen. El problema se desplaza, por lo tanto, de las
características sociales y culturales del alumnado a la propia escuela, como
institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más favorecidos”.(124)
Más adelante Banal resume el resultado de esta corriente diciendo que “Si bien
la nueva perspectiva supo criticar el tratamiento funcionalista de la escuela
como “caja negra”, no consiguió establecer una acuerdo respecto a las
estructuras de poder y control social”[45].
Se agrega más adelante que “uno de los estudio
empíricos más representativos de la nueva tendencia investigadora es el Keddie
(1971) “Classroom Knowledge”, sobre el carácter subjetivo de los criterios
utilizados por el profesorado en la evaluación de los estudiantes. Según Keddie, lo que es definido por los
educadores como alumno “por encima de la media” o “alumno problema” oculta valoraciones
de clase social respecto a lo que se considera un comportamiento idóneo, tanto
intelectual como moralmente. Este proceso de clasificación, se mantiene de
forma explícita o se realiza implícitamente, es además potenciado y mantenido
por las expectativas que tanto profesores como alumnos tiene entre sí. De este modo, los mejores alumnos tenderán a
mantenerse como tales porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado
rendimiento. Ocurre lo mismo, pero a la inversa, con los alumnos con retraso
escolar: las expectativas negativas del profesorado respecto a su rendimiento
son percibidas por el alumnado, que adopta una actitud de desinterés o abandono
frente al cualquier tarea escolar”[46].(127) En Nota a pie de página, Banal agrega que
este estudio “confirma la teoría del efecto Pigmalión o de la “profecía que
se cumple a sí misma” de Recental y Jacobson de 1968.
Más adelante Banal agrega que “este tipo de
análisis es una de la aportaciones más controvertidas de la nueva sociología,
porque tiene utilidad, no sólo para los investigadores, sino especialmente para
pedagogos y educadores, ya que es te tipo de análisis puede permitirles
autoanalizar sus roles como educadores y los supuestos implícitos en sus
prácticas”. Agregando que “Al considerar la construcción social del
conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciación en
el aula, la perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la
responsabilidad de la educación. El
conocimiento sociológico puede ayudar al profesorado a desvelar el carácter
desigualitario latente en sus prácticas, pero entonces la inexistencia de
cambio educativo lo convierte en el principal responsable de la desigualdad
educativa y, por consiguiente, de la desigualdad social”[47].
Finalmente el autor dice, “En definitiva, a
pesar de que puedan existir dudas acerca de si la “nueva” sociología de la
educación pueda constituir o no un paradigma alternativo a la “vieja”
sociología de la educación, a partir de los años setenta el análisis de los
procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configuró un nuevo
campo de estudio de la disciplina. . Por
una parte, del interés de contenido de la educación surgió lo que se ha
denominado la “sociología del currículum”, ocupada fundamentalmente en develar
críticamente los supuestos tácitos a la organización y distribución del
conocimiento educativo, ... Por otra parte, se multiplicaron los trabajos
etnográficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar y el debate
metodológico acerca de la validez y universalidad de los métodos cualitativos
aplicados a la educación”[48]. (129-30)
3.1.2. El auge del interaccionismo simbólico.
La aplicación del interaccionismo simbólico a la
educación tuvo su mayor auge a finales de los setenta, proporcionando un
importante instrumental conceptual para el análisis de la interacción en el
aula y del carácter dinámico de las prácticas educativas, entendiendo que los
actores son los propios productores de sus acciones y de las mismas. En la
definición cotidiana de la realidad escolar , se producen, reproducen y transforman
las prácticas educativas. A diferencia de los estudios anterior, éstos
introducen el nivel de conciencia de los agentes en el análisis, donde
“profesorado y alumnos evalúan los pros y los contras de sus acciones”.
Aprenden por medio de la interacción cotidiana que
interpretan y les informa, y cuya interiorización les posiciona par actuar y
para definir la realidad educativa. Sus
acciones, pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposición
social externa, sino el resultado de una decisión tomada en base a una
determinada definición de la realidad que se ha construido a través de la
interacción. Existe por lo tanto, una
relación dialéctica entre individuo y sociedad: las accione son consecuencia de
una aprendizaje social al tiempo que contribuyen a definir la realidad social.
Un conjunto de nuevas variables, en consecuencia,
son fundamentales en el análisis de la realidad escolar. Los contextos sociales en que tienen lugar
las interpretaciones y acciones de los actores, sus perspectivas, las culturas
que las informan, o las estrategias como mecanismo de nexo entre las
perspectivas y las acciones de los actores son elementos tratados en el estudio
interaccionista de la escuela.
El concepto de estrategia se convierte para este
enfoque en una cuestión central, tanto pare el estudio de los procesos de
etiquetaje como para el de las formas de negociación entre profesorado y
alumnos, o entre colegas profesionales. La estrategia, construida por el propio
actor social, es lo que da significación a las acciones y lo que da origen a
unas prácticas educativas determinadas[49].
La cuestión de la cultura del profesorado,
entendida como una cultura ocupacional, es mediadora de la conexión entre
factores estructurales y prácticas pedagógicas. Las autoimágenes profesionalistas del
profesorado, las expectativas sobre las características del propio rol, lo que
el profesorado da por descontado en relación con el comportamiento de los
colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del
profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptación[50].
3.1.3. La sociología del currículum.
También el los ochenta, se produce en los Estados
Unidos un desarrollo sustantivo sobre el estudio del currículum, “en
consonancia con el desarrollo teórico de la disciplina”. Sus estudios se dirigen principalmente a
“identificar, en general, los procesos de ‘tradición selectiva’ del
conocimiento escolar y, más concretamente, las pautas de discriminación en los
libros de textos, su distorsión de la realidad social y sus importantes
omisiones, bases, según los autores, de legitimación del orden social”.[51]
Se busca el análisis de la producción de textos y
de su relación con la reproducción de los valores culturales, en algunos
investigadores, incluso “el papel que desempeña el currículum en la creación
y mantenimiento del monopolio ideológico de las clases dominantes. “esto es, al
estudio de los principios que subyacen en la producción y distribución de
textos como mercancías culturales, definidores de la cultura como estilos de
vida para la población” Uno de los
representantes de esta corriente fue Apple[52], a quién Banal le
asigna “la mejor muestra de lo que se denomina la sociología del currículum”,
en un análisis a tres niveles “el currículum explícito u oficial, el currículum
oculto y el currículum en uso.”[53]
3.2. Teorías de la Resistencia
Aquí se reúne “a aquellos autores que,
sin cuestionar la no neutralidad de la institución escolar, son críticos con el
reduccionismo de las teorías de la reproducción cultural” (refiriéndose
principalmente Bernstein y Bourdieu), viendo, en principio, que los procesos
sociales que tienen lugar en la escuela son el producto de relaciones de clases
o de genero, que son dinámicas que delimitan las prácticas educativas, a
diferencia de los integracionistas, para quienes los procesos sociales que
tienen lugar en la escuela son el producto exclusivo de la interacción
cotidiana entre los distintos agentes educativos.
Aquí se destacan Willis y Giroux, quienes no
sugieren que los actores están en condiciones de producir colectivamente las
significaciones necesarias para superar su condición de opresión, donde la
opresión de genero o de raza pueden dar lugar a estudios de las diferentes
formas de resistencia cultural y social, que les ayude a liberarse de la
opresión que sea el caso.
“El planteamiento de Giroux, de todos
modo, es más un análisis de las posibilidades de emancipación que pueden
alcanzarse por medio de la crítica y la descodificación ideológica, que de las condiciones
explicativas de la aparición de resitencias y del análisis cultural de las
mismas”.[54]
3.3. Las
dimensiones de Género y Etnia en la sociología de la educación.
Las
dimensiones de genero y etnia han tenido un importante protagonismo desde
finales de los ochenta, no quedando de lado el aspecto educacional de ambos
tópicos, ya que se ha buscado encontrar las deficiencias que podrían estarse
creando a partir de sistemas educativos que no toman en cuenta estos fenómenos
en sus procesos de enseñanza. “La cuestión de la diversidad étnica a causa
de los problemas que plantea desde el punto de vista de la integración
educativa la masiva llegada de minorías raciales, y el análisis de la
escolarización de las niñas gracias a los avances conseguidos en la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres”.[55]
Desde el punto de genero, la investigación
se ha centrado en las formas en que la institución escolar reproduce unas
determinadas relaciones sociales entre hombre y mujeres”. Bonal muestra a continuación que las
investigaciones de genero en la escuela han tendido a utilizar como marcos
teóricos, mucho de las teorías sociológicas de la educación que ya antes habían
sido utilizadas para evaluar la educación en general, como las teorías de la
legitimación y reproducción del orden social capitalista, sólo que aquyí ha
sido usada para probar la legitimación y reproducción de un orden social
machista. A éstos se le suman estudios
sobre la resistencia de género –al estilo Giroux-- los que coinciden en señalar que las
resistencias de las chicas ... a la imposición de estereotipos de género pueden
adoptar formas muy diversas, los que, curiosamente, pueden incluir los intentos
exagerados de adaptación, concluyendo que “Los problemas de interpretación
de las resistencias femeninas son, por lo tanto, mayores que el de las
resistencias de clase.”[56] El estudio de la transmisión del sexismo en
la sala de clases incluye varios aspectos del proceso de enseñanza, incluso el
análisis del currículum oculto en la transmisión de estereotipos de género,
donde la escuela cumple un papel complementario, respecto de otras instancias
de socialización. Se incluyen también en esta corriente el estudio de la
interacción entre docente y alumnado y la posición y situación de las mujeres
en el sistema educativo como docentes.
3.3.2.Escuela y
educación multicultural.
“La producción sociológica en este
terreno ha adquirido una nueva dimensión a partir de los años ochenta con los
crecientes movimientos migratorios de los países pobres al primer mundo, lo que
ha preocupado a las autoridades e investigadores por igual”. Se habría abandonado “la perspectiva
asimilacionista que caracterizó las políticas de integración cultural
dominantes en los años cincuenta y sesenta en las sociedades occidentales. Las
formas de intervención educativa multicultural, no obstante, abarcan un amplio
rango de estrategias políticas subyacentes como del tipo y grado de presiones
de los movimientos étnicos en los países occidentales”. De modo que en Europa de los ochenta pueden
encontrarse iniciativas del tipo ‘aditivo’, en las que la educación
multicultural se reduce a la incorporación de ciertos aspectos de las culturas
minoritarias en el currículum); de lucha contra la privación cultural ,
dirigidas a promover el respecto y la tolerancia étnica entre los distintos
grupos; de ‘pluralismo cultural’, en las que, normalmente por medio del
lenguaje, se procura socializar a la minoría en la cultura del Estado. Nación,
o, excepcionalmente, ‘radicales’, cuando la educación multicultural se entiende
como una transformación completa del currículum dirigida a eliminar las
desigualdades raciales, sociales y culturales”[57].
Agregando finalmente que estas diferencias en las posibles formas de
intervención pública subyacen en la propio orientación del discurso político y
en la investigación educativa producida bajo la denominación de ‘educación
multicultural’, diferendo radicalmente en las orientaciones teórico-políticas
de las investigaciones.
Décadas de los 80 e inicios de los años noventa, se caracteriza por la
negociación entre la construcción individual y lo que provee el entorno, en la
construcción del conocimiento, pero su contenidos están por conocerse.
LAS TEORÍAS QUE FALTAN
1. La Teoría Crítica de la Educación, siguiendo a J. Habermas.
2. La visión de la Teoría de la Complejidad par la Educción. (FALTA)
3. ¿Cuál otra?
[1] Emile Durkheim, EDUCACION Y
SOCIOLOGIA, Colofón, Mex. Págs. 74-75.
[2] Durkheim, citado.
[3] Olive Banks, ASPECTOS SOCIOLOGICOS DE LA EDUCACION, Narcea,
Madrid, 1983, Pág. 12.
[4] Xavier Banal, SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN. Una
aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós, Barcelona, 1998, Pág.
32.
[5] X. Bonal, citado, Pág. 35
[6] X. Bonal, citado, Pág. 38
[7] Es interesante tomar en cuenta que el gobierno de Eduardo Frei
(padre) de los años 60s fue diseñado en gran medida siguiendo los lineamientos
estructural funcionalistas de la época, dándose en su administración la primera
Reforma Educacional significativa del siglo, en busca del capital humano para
el despegue económico.
[8] Olive Banks, citado.
[9] En este capítulo se tratarán las corrientes de la Sociología de
la Educación que están más próximas al tema de la socialización, para ver una
revisión actualizada de la Sociología de la Educación, ver: Xavier Bonal, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, una aproximación
crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós, 1998, Barcelona.
[10] X. Bonal, citado, Pág. 25.
[11] X. Bonal, citado, Pág. 71.
[12] Se omiten en esta parte, explicaciones detalladas de las teorías
de Bernstein y Bourdieu-Passeron, porque ya fueron explicadas anteriormente.
[13] Basil Bernstein 1975, Pág. 193, en Tedesco 1991, Pág. 25. Los principales libros de Basil Bernstein son: CLASS, CODES AND CONTROL, Theoretical
studies towards a Sociology of Language (Estudios teóricos para una teoría
del lenguaje) Vol. 1 editado por Paladin,
London, 1973, y CLASS, CODES AND CONTROL
Vol 3, Towards a Theory of Educational
Transmissions, (Hacia una teoría de la transmisión educacional) editado por Routledge & Kegan Paul,
London 1977. Curiosamente el Vol. 2, en
que Bernstein sólo es el Editor no llegó a ser conocido ni trascendente. Y en Chile se publicó: Basil Bernsetin, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA, Sociología de
la Transmisión Cultural, Cristián Cox, Editor, CIDE, 1988.
[14] Si no le resulta enteramente familiar, aclárese el significado del
concepto de código, especialmente
referido a la lingüística.
[15] Bernstein 1975, pág. 129, en Tedesco 1991, pág. 26.
[16] Situación que podemos asociar con el gusto por cierto tipo de
música que explícita fuertemente las emociones, entre las clases bajas, como
las cumbias y la música mexicana.
[17] Bernstein en Tedesco 1991, Pág. 27.
[18] Anthony Giddens, SOCIOLOGIA,
Alianza Editorial, Madrid, 1995, 2ª Ed. Pág. 470,
[19] Olive Banks, citada, Pág. 113.
[20] Tedesco, citado, Pág. 27.
[21] Giddens, citado, Pág. 470.
[22] En este trabajo omitiré el concepto de “habitus” de
Bourdieu y Passeron, pero éste concepto bien puede ser reemplazado –guardando
las diferencias teóricas—con el concepto de cultura
antropológica, al respecto ver Denys Cuche, LA NOCIÓN DE CULTURA EN LAS
CIENCIAS SOCIALES, Ediciones Nueva Visión, Bs. As, 1999, dice que “...cuando
Bourdieu se refiere a la cultura en el sentido antropológico, recurre a otro
concepto, el de ‘habitus’...”. El
concepto de “habitus” puede ser examinado en www.uem/es/info/eurotheo
[23] Pierre Bourdieu y Jean-claude Passeron, LA REPRODUCCION, ELEMENTOS PARA UNA REORÍA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA,
Laia, Barcelona, 1977.
[24] Bourdieu y Passeron, citado, Pág. 69.
[25] Conrad P. Kottak, ANTROPOLOGIA
CULTURAL: ESPEJO PARA LA HUMANIDAD, Mc Graw-Hill, 1974, Pág. 75, Madrid.
[26] X. Bonal, citado, Pág. 98.
[27] X. Bonal, citado, Pág. 99.
[28] X. Bonal, citado, Pág. 100.
[29] X. Bonal, citado, Pág. 101.
[30] X. Bonal, citado, Pág. 102.
[31] Ver también Giddens, citado, Págs. 170-71.
[32] Samuel Bwles y Herbert Gintis, SCHOOLING IN CAPITALIST
[33] X. Bonal, citado, Pág. 106-7.
[34] X. Bonal, citado, Pág. 106
[35] Ibid, Pág. 266.
[36] X. Bonal, citado, Pág. 109.
[37] Obtenido de Giddens, citado, Págs 4761-72. Se refiere al libro de Ivan Ilich, DESCHOOOLING SOCIETY, Penguin,
Harmondsworth, 1973. No se conoce
traducción al castellano.
[38] Ibid.
[39] Tedesco, citado, Pág. 25.
[40] Tomado de Giddens, citado.
[41] Agregado el 2004.
[42] X. Bonal, citado, Pág.
121.
[43] X. Bonal, citado, Pág. 122.
[44] X. Bonal, citado, Pág. 123.
[45] X. Bonal, citado, Pág. 126.
[46] X. Bonal, citado, Pág. 127.
[47] X. Bonal, citado, Pág. 128.
[48] X. Bonal, citado, Pág. 129-30.
[49] X. Bonal, citado, Pág. 130-31.
[50] X. Bonal, citado, Pág. 133.
[51] X. Bonal, citado, Pág. 138.
[52] Sus principales trabajo fueron Ideología y Currículo,
1979, Educación y poder, 1982ª y Maestros y textos, 1986.
[53] X. Bonal, citado, Pág. 141.
[54] X. Bonal, citado, Pág. 149.
[55] X. Bonal, citado, Pág. 151.
[56] X. Bonal, citado, Pág. 156.
[57] X. Bonal, citado, Pág. 165.
