POLÍTICA EDUCACIONAL
CHILENA
Tomás Austin Millán
Sociólogo, Antropólogo Social
Escrito en el año 2006.
http://www.lapaginadelprofe.cl/educacion/PoliticasEducacionales/PoliticasEdChile.htm
Resumen
1. Concepto de Política
pública
2. Concepto de Política
Educacional
3. Carácter de las Políticas
educacionales en Chile
4. Políticas educacionales
ante la Globalización.
Resumen
Se examina el concepto de políticas
públicas como parte integrante de la política, para situar la importancia de
las políticas educacionales. A continuación se examinan las políticas
educacionales sobresalientes desde inicios del Siglo XX para establecer la
forma en que se han establecido las políticas públicas en el país.
Finalmente se analizan los factores principales que debe tener la política
educacional ante la globalización actual.
1. Concepto de
Políticas Públicas[1].
Las políticas
públicas son un área de investigación que se ha convertido en uno de los campos
importantes de las Ciencias Políticas, que es el nombre que ha tomado la
antigua Sociología Política en tiempos más modernos. Uno de los
principales impulsores fue Kissinger desde el Departamento de Ciencias
Políticas de la Universidad de Harward en la década de los años 60s.
En términos generales
la política –fenómeno tan viejo como la humanidad misma-- es el proceso social
por el cual un grupo humano, y modernamente un estado nación independiente,
define y actúa el orden social, cultural, económico y político que lo rige.
A lo largo de la historia, este proceso ha sido realizado mediante todos los
medios sociales disponibles: por la fuerza de las armas, la convicción
religiosa, por el consenso de sus grupos sociales, la democracia y la
transacción. Lahera, por su parte dice que “la política puede
ser analizada como la búsqueda de establecer políticas sobre determinados
temas, o de influir en ellas. A su vez, parte fundamental del quehacer
del gobierno se refiere al diseño, gestión y evaluación de las políticas
públicas”. Agregando que, “el objetivo de los políticos … consiste en
llegar a establecer políticas públicas de su preferencia, o bloquear aquellas
que les resultan inconvenientes”, … Quien quiere el gobierno quiere
políticas públicas. Los gobiernos son instrumentos para la realización de
políticas públicas. Más que mirar el ordenamiento de las actividades del
sector público, como dado por su organización, conviene mirarlo como un
instrumento para la realización de las políticas públicas… lo importante en el
gobierno son sus resultados, más que su estructura.[2]”
Por su parte, el
concepto de políticas públicas se origina en el estudio de la política
y su quehacer. A su vez, “la política” y los “sistemas políticos” reales
podrían ser descritos en gran medida por las políticas públicas que ponen en
marcha. “pero mientras la política es un concepto amplio,
relativo al poder en general, las políticas públicas corresponden
a soluciones específicas de cómo manejar los asuntos públicos”[3],
o como las define Pallares, las políticas públicas son “El
conjunto de actividades de las instituciones de gobierno, actuando directamente
a través de agentes, y que van dirigidas a tener una influencia determinada
sobre la vida de los ciudadanos[4]”
Para poder analizar
las políticas públicas referidas a lo educacional en Chile, finalmente
tendremos que establecer de qué están formados los sistemas políticos para ver
cómo estos elementos interactúan en la formación de las políticas públicas,
específicamente referidas a la educación.
Así podríamos decir
que los elementos que interactúan desde la política para dar vida y muerte a
las políticas públicas serían:
1. los actores institucionales que
representan los poderes políticos y sus reglas de interacción,
2. Los actores institucionalizados de la
organización de la sociedad.
3. Los valores de los individuos y los
grupos sociales
4. El entramado internacional.
2. Concepto de
Política Educacional
La política
educacional de un gobierno no es más que el conjunto de actividades de sus
instituciones, que actúan directamente a través de sus agentes, tanto
educativos como de apoyo a la educación y que van dirigidas a tener una
influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos en todo lo que respecta
a ésta: a los que son formados por ella (principalmente niños, pero también
adultos), a los padres y familiares de los educandos, a quienes deben
prestarles servicios a la educación y también aquellos que se benefician con
ésta. De manera que las políticas educacionales tocan todos los aspectos
de la vida nacional: culturales, sociales, económicos, religiosos, deportivos,
artísticos, etc.
En términos ideales
las políticas educacionales deberían formar el capital humano de un país por
medio de sus directrices de acción y ejecución, de tal manera que la educación
que reciban sus ciudadanos les permitan abrirse paso hacia el desarrollo
mediante el conocimiento. Sin embargo, esto que parece tan claro en un
principio, se ve obstruido por las prácticas lingüísticas en el aula (los
códigos lingüísticos elaborado y restringido de Bernstein), el capital cultural
de educadores y educandos (Bourdieu), la desigualdad de orientaciones pedagógicas
entre la educación de las clases acomodadas y las de las clases bajas
(Altusser, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, entre otros) , desigualdades
de género y étnicas[5],
y modernamente, por las alteraciones que producen en los sistemas educativos
los cambios en los paradigmas educativos que promueven las reformas educativas
actuales.
3. Carácter de las
Políticas educacionales en Chile
Para reflexionar en
torno a la política educacional que requeriría el país al insertarse en la
globalización, es interesante revisar lo que han sido las políticas
educacionales a lo largo del Siglo XX, para ver qué se puede extraer como
orientación para pensar el futuro.
1920. Ley de
Instrucción Primaria Obligatoria. LA Ley de Instrucción Primaria Obligatoria fue promulgada
durante el gobierno del Presidente Juan Luís Sanfuentes. En ella se cimientan
las bases iniciales del Estado Docente. Se logra con la resistencia de la
Educación Privada, principalmente de la Iglesia Católica y los sectores
sociales que ésta representaba. Entre unas reformas graduales, cautas,
animadas por los avances de las Instituciones Experimentales y reformas
profundas, inmediatas, de resultados desconocidos y con consecuencias políticas
adversas en caso de fracaso, se impone el primer criterio para la aplicación de
estos cambios en el estado de la educación Chilena. Para ver un ejemplar
Original de la Ley, de DIBAM Memoria Chilena, en PDF
Celebraciones ante la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en Santiago 1920.
1927. Se estructura y consolida el MINISTERIO DE ECUACIÓN como organismo rector de la educación nacional. Preparándose para cumplir su función de educar a los sectores medios de la sociedad que ascenderían al poder con los gobiernos de Alessandri 1920-1925 e Ibáñez. El programa de desarrollo populista de éste último se inscribía en la corriente fascista de la época (Al estilo de Mussolini, que luego seguirían Franco y Perón).
Sin embargo la crisis
económica de 1929 y sus efectos sobre el financiamiento de las políticas de la
época pareciera haber afectado desfinanciando al sistema educacional, que debió
subsistir por décadas con bajos sueldos y recursos y equipamientos mínimos,
contribuyendo a cimentar el estilo de enseñanza basado en el dictado y la
memorización, principalmente.
Década de los años
30s. Con el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, Chile sobrevive bajo la
emergencia de sus sectores medios crecientemente profesionalizados, pero
profundamente endeudado y pobre como país. Simultáneamente el mundo
occidental se ve influenciado por la ideología económica del crecimiento hacia
adentro (Keynesianismo, crecimiento económico por sustitución de
importaciones), lo que a su vez requiere de una población con un nivel de educación
adecuado para responder a los requerimientos de ingeniería, técnicos y
comerciales de este tipo de economía.
A partir del gobierno
de Pedro Aguirre Cerda se relegitima el rol del Estado en su función educadora,
señalando el mismo presidente Aguirre Cerda que “la educación es el primer
deber y el más alto derecho del Estado; en consecuencia, social y jurídicamente
considerada, la tarea de educar y enseñar es función del Estado”[6]
Además de Don Pedro
Aguirre Cerda, con el gobierno posterior de Juan Antonio Ríos, se continúa
aplicando una política de mejoramiento educativo gradual, basada en los Liceos
Experimentales y el mejoramiento de las Institutos Comerciales,
Escuelas Industriales y Técnicas Femeninas que vieron un auge en construcciones
educacionales para ellos y a través de cuyas aulas ingresó y se formó una
creciente clase media nacional en un momento en que el nivel del desarrollo
sociocultural del país es tal que los pocos que lograban terminar la enseñanza
secundaria, lograban inmediatamente trabajos de alta responsabilidad
administrativa en las instituciones del Estado, el comercio y la creciente
industria de mediados de Siglo XX.
Antes de llegar al Liceo Experimental “Darío Salas”, las funciones de
Profesor Jefe se remitían a hacer las libretas de notas y controlar
la asistencia de los alumnos a clases. Allí por primera vez, escuche hablar de
evaluación, antes hablábamos de poner notas y de calificar. Antes no existían
los consejos de curso, estos se crearon con el surgimiento de
los liceos experimentales y los liceos renovados de la época. Otra
cosa que fue renovación en la educación secundaria de la época (actual Educación
Media) por lo menos, fue la estructuración de la clase en grupos, con apoyo de
guías de aprendizaje en que se promovía inductivamente el aprendizaje por
descubrimiento. Lo bonito es que se aprendía en grupo lo cual desarrollaba el
sentimiento de comunidad, cooperación. Al niño más lento se le esteraba, el que
sabía más le ayudaba a otros, o sea que también tenía un valor espíritu
formativo en lo valórico.
El año 1945, el presidente de la época, don Juan Antonio Ríos nombró una
comisión en el ministerio de educación, para proponer un plan de
cambios en los liceos dependientes todos ellos del Estado, que se
llamó Plan de Renovación Gradual, Aún conservo los documento de esa época. Yo
creo que es importante conocer esas cosas, ya que no todo son planes y programas,
sino que tienen que tener un sentido del “para qué” , y ... yo creo que para
muchos profesores esa época de reforma cambió a los
profesores y cambió a las escuelas y liceos . Este plan se puso en aplicación
el año 1946, y se creó para su aplicación los liceos Juan Antonio Ríos y el
liceo industrial Gabriela Mistral. En el año 1947 se creó el liceo Darío Salas.
A todos estos se les llamó liceos experimentales y a los liceos que ya existían
y que se incorporaban al Plan de renovación, se les llamó “liceos
renovados” ya que renovaban sus prácticas docentes a la luz de estos
nuevos lineamientos. Los liceos Amunátegui, Liceo Nº 6 de niñas, y otros liceos
de provincia (Quilpué, Concepción, Antofagasta). En el año 1953 hubo otra
reforma, la que se llamó “Reforma de Liceo”, en que se incorporaron muchas de
estas prácticas de liceos experimentales y renovados a los demás liceos del
país. Hay muchas cosas actuales que vienen de aquel entonces, pero que la gente
no sabe.[7]
Terminar la enseñanza
secundaria y haber dado examen de “bachillerato”, hasta fines de la década de
los años 50, equivalía a ostentar un título universitario en nuestros días.
Situación que perdió valor durante los años 60s debido a la mayor
industrialización del país, pero también por el mayor nivel sociocultural
mundial que se desarrollaba a esas alturas de las post-guerra.
Escuela Nº 7 de Punta Arenas. 1958
1967. Con Don Eduardo Frei Montalvo se concreta una amplia Reforma Educacional que simultáneamente había sido anunciada, esperada, promovida, temida y rechazada, dependiendo del tipo de actores comprometido. La reforma del “67” incorporó a todos los niños del país a la educación básica, lo que significó construir una gran número de escuelas en todas las ciudades del país y también en los sectores rurales, desde Arica a Magallanes. En segundo lugar se amplió la educación básica a 8 años, agregándosele dos años más a los 6 años tradicionales. En un primer momento ésta medida fue muy bien recibida por los profesores básicos que veían aumentado su potencial laboral y su importancia dentro del sistema educacional. La medida fue temida por los Directores de escuela que tenían que acomodar a dos años más de estudio dentro de sus mismas dependencias, aunque desde un comienzo se anunció que la medida implicaría la construcción necesaria, y finalmente fue un cambio rechazado por los profesores de educación “secundaria” que desde entonces pasó a llamarse “media”, que sentían que su campo de trabajo disminuía, por lo que protestaron cada vez que pudieron aduciendo que los profesores de ecuación básica no estaban en condiciones de responder a las necesidades educativas de séptimo y octavo básico. Otra de las medidas de esta reforma fue la creación de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JNAEB) cuyo objetivo inicial era velar por la permanencia de los alumnos en el sistema escolar y bajo cuyo alero pudieron estudiar miles de jóvenes, incluso estudios superiores, perdurando hasta hoy, si bien no con la importancia que tuvo en sus inicios.
Durante la etapa de promoción y puesta en marcha de la Reforma se habló mucho de que ésta significaba un cambio cualitativo en la “metodología”, que tanto para la educación básica como para la media tendría que dar paso a métodos didácticos que permitieran más el descubrimiento y la investigación por parte del alumno, sin que se previera un cambio en las tendencias de fondo en el estilo de educar, que implicaran un cambio en el paradigma educativo como hoy se entiende. Sin embargo, los estilos educativos de la época todavía se planteaban dentro de una ontología positivista en que la realidad era percibida como externa el ser humano, la que sólo podía ser interpretada o investigada por la ciencia (y los científicos), donde especialistas pedagogos traducían los descubrimientos científicos para la educación por medio de textos escolares, los que los profesores reproducían en la mente de los alumnos, ojala “al pié de la letra”. El constructivismo, como hoy día lo entendemos, estaba en pañales en la década de los años 60 y recién en 1966 aparecía, por ejemplo, el hoy conocidos libro “La construcción social de la Realidad", de Berger y Luckmann[8]
Uno de los efectos
del crecimiento del sistema educativo desde la década de los años 30 en
adelante, fue la formación no sólo de una burocracia administrativa del sistema
educacional, sino también de una ideología burocrática en donde las reglas
administrativas estaban por encima de la práctica y la vocación y donde muchas
veces vale más el cumplimiento de la o las reglas que el logro del objetivo de
fondo de la acción educativa[9]
Esta burocracia
administrativa a su vez, estaba íntimamente ligada al centralismo tanto de la
administración como de los contenidos de la educación. En el primer caso
se puede citar como ejemplo que un profesor primario o secundario y después
básico o medio, necesitaba contar con la autorización del Ministerio de
Educación en Santiago si quería o necesitaba cambiarse de colegio, aún dentro
de la ciudad misma. Como éste era un trámite largo y engorroso que podría
demorarse meses y también años, el sistema alimentaba fuertemente la relación
patrón-cliente del sistema político, porque cualquier trámite que requiriera la
aprobación del Ministerio de Educación en Santiago, si el educador lo
necesitaba imperiosamente, tenía que hacerse con la mediación de diputados,
Cenadores, Ministros, Subsecretarios o candidatos y aspirantes a esos puestos
con el poder apropiado dentro del ministerio. Este sistema tendía a
mantener verdaderas “mafias” especialistas en prebendas al interior del
ministerio. El segundo caso, de la centralización curricular, se tenía en
los textos de estudios, los que describían vívidamente la cultura, la sociedad
y la flora y fauna de Chile Central, específicamente alrededor de
Santiago. Lo que implicaba que la historia, sociedad, cultura, flora y
fauna locales y “provincianas” resultaban totalmente ausentes de los textos de
la educación primaria y básica, y así los niños de Punta Arenas tenían que leer
que en Chile “el sol sale en la montaña y se pone por el mar” a pesar de que en
Punta Arenas ocurre exactamente lo contrario[10].
Así muchos profesores aprovechaban la ocasión para quejarse ante sus alumnos de
lo terrible que era vivir en un lugar tan apartado de la civilización en dónde
“ni siquiera el sol salía por el lado correcto”. Hoy al principio pedagógico de la “pertinencia”
intenta corregir este vicio, pero no parece haber penetrado a las ciencias
sociales ya que difícilmente los niños de Chile encuentran la historia local y
regional a su disposición, por ejemplo.
La Reforma
Educacional velada de 1982. La continuación de la Reforma
Educacional de E Frei M. debía ser consolidada por el gobierno de Salvador
Allende, pero esta vez esa reforma era una más entre otras que intentaban
cambiar completamente la organización social y económica del país[11].
Sin embargo la confrontación en lo educativo se dio en torno a la aplicación de
la Escuela Nacional Unificada (ENU), con que la Unidad Popular trataba de
consolidar o concretar definitivamente los cambios iniciados en el gobierno
anterior de E. Frei M. El Golpe de Estado de septiembre de 1973 terminó
con dicha confrontación.
En los años posteriores
al golpe de estado, la dictadura militar introduce cambios radicales en la
gestión educacional. “La intervención persigue originalmente la
despolitización y reordenamiento de las instituciones, imponiéndose una
práctica autoritaria y de fuerte control sobre directivos, docentes y alumnados
en todos los niveles de los procesos educativos”.[12] En
este esquema a la educación le correspondería crear un ciudadano con un acervo
de conocimientos, valores y creencias que fuera funcional al modelo neoliberal de mercado
y a la ideología anticomunista con que se insertaba el gobierno militar en la
corriente internacional de la guerra fría. Para ello procedió a realizar
probablemente uno de los cambios más grandes y significativos en la educación
chilena moderna, al traspasar la administración del sistema educacional a las
municipalidades del país, con lo que además establecía un sistema de control
ideológico y político más directo sobre los educadores, a través de las
autoridades edilicias controladas por el mando militar regional.
Simultáneamente se abrió al sistema educacional al mercado facilitando y
creando las leyes que permitieron la formación de un mercado de oferta
educacional al capital privado, medida que ha fructificado y se ha consolidado
más bien a largo plazo, ya en gobiernos democráticos. A estos cambios nunca se
le dieron el nombre de "reforma educacional", pero en la práctica eso
es lo que fue.
La reforma
educacional democrática. ¿Qué se puede
concluir del análisis de las tendencias de las Políticas Educacionales en Chile
durante el siglo XX? La política educacionales están insertas en el
contexto social, político y económico que viven los gobiernos que
históricamente se van sucediendo en el país, pero el contexto internacional,
especialmente la Depresión de 1929 y la Segunda Guerra Mundial tienen una
fuerte incidencia en dichas políticas. Los movimiento sociales y los partidos
políticos en el poder negocian o imponen esquemas que les permitan asegurar el
apoyo político de los profesores, como ocurrió cuando el sindicato nacional de
profesores era fuerte, o la imposición de ideologías que favorezcan a los
sectores altos, medios o bajos, según sea la inclinación de cada sector
político nacional.
Puede decirse que la
primera mitad del Siglo XX se caracteriza por políticas cautas de desarrollo en
donde la transformación y la aplicación de nuevas “metodologías pedagógicas” no
obedecían a la aplicación estricta y casi religiosa de teorías y didácticas
recomendadas o puestas a prueba en otros países. Podría decirse que la
transformación profunda y revolucionaria del sistema educacional, durante este
periodo, no ocurrió, porque los gobernantes prefirieron negociar políticamente
con los sectores más comprometidos con la Iglesia Católica --que representaban
a la idea de una educación privada y de elite-- la aplicación de una política
en la que el Estado asumía la responsabilidad de la Instrucción Primaria
Obligatoria como su deber, pero dentro de un marco laico, no comprometido con
la Iglesia Católica –aunque a menudo en abierto choque con ésta— y que obedecía
estrictamente a cánones científicos modernos. Consecuentes con esta idea,
se promovieron los Liceos de Aplicación y otros intentos que hoy llamaríamos de
investigación educacional, pero sin alterar demasiado el contexto político de
la educación, ya sobradamente tocados por la recesión de 1929-31 y sus
consecuencias sociales y económicas posteriores, además de la Segunda Guerra
Mundial que finalizó en 1945.
Por otro lado durante
la segunda mitad del Siglo XX podemos ver los intentos y la ejecución de
cambios profundos en el sistema educativo. La educación ya había sido
laica y obligatoria por varias décadas, así que una de las grandes tareas
pendientes era ampliar la cobertura educacional al 100% de los niños de Chile
en sus aspectos básicos. El que haya sido extendida hasta octavo año básico,
para su época fue una medida bastante revolucionaria, no esperada y se diría
que poco comprendida en sus inicios. Nadie se opuso a ella --con la excepción
de los profesores de enseñanza “secundaria” ya mencionados— más que nada porque
dicha extensión resultaba deseable y moderna, pero nadie sabía cuáles serían
sus consecuencias reales. La reforma educacional de Eduardo Frey M. tuvo
a su favor un elemento político que no existía anteriormente y era que fue
promovida por un gobierno católico que contaba con la total confianza y apoyo
de la Iglesia Católica, que yo no veía en la educación del Estado un peligro de
su existencia, porque las nuevas reformas era promovidas por ministros
profundamente católicos, pero además, esta misma Iglesia ya había adaptado sus
estructuras educativas a la amenaza laica que podrían haber representado los
gobiernos Radicales del pasado.
Los cambios
realizados por la dictadura militar transformaron la administración y la
propiedad de los recintos educativos, pero no cambiaron la manera de hacer
educación en el aula. Esta tarea, la de la calidad educativa, la emprendieron
los gobiernos democráticos de la Concertación con resultados que aun están por
verse, a pesar de los numerosos estudios evaluativos que se realizan. De
momento lo que más se destaca en los resultados medidos (SIMCE), es la
resistencia de los educadores a cambiar la manera de educar en el aula.
Todo indica que habrá que esperar a realizar un completo cambio generacional de
educadores “reformados”, ya que el cambio de paradigma es definitivamente de generaciones
de profesores formados en el nuevo paradigma educativo.[13]
4. Políticas
Educacionales ante la globalización
El tema de la
globalización y sus efectos sobre las políticas educacionales comienza por
precisar primero el lugar del concepto de globalización en la historia moderna.
Por un lado se ha dicho que la globalización no es más que una etapa avanzada
de la industrialización que ha caracterizado a la Edad Moderna[14],
por otro lado hoy crece la convicción de que la historia de la humanidad está pasando por un cambio
profundo, tanto que se trataría de un cambio de época o edad histórica, la que
a falta de otro nombre ha sido llamada “Postmoderna”. La característica
principal de la postmodernidad es la posibilidad de crear redes de relaciones
de carácter mundial de que se dispone –teniendo acceso a los medios de
comunicación adecuados— de tal manera que está siendo afectada la cultura humana y las
culturas particulares de todo el orbe, la sociedad humana en general y la
sociedad nacionales, la economía, las religiones y todas las formas de quehacer
humano.
Si se trata de
un cambio de época histórica o no, es materia que no puede ser definido hoy
sino hasta que el futuro permita establecerlo con claridad, pero todo indica
que los cambios que se están experimentando son de gran magnitud, incluyendo
los cambios ecológicos, de hecho cambia la cultura que debe adaptarse a un
contexto de conocimientos que cambia constantemente (Se dice que todo el
conocimiento logrado por la humanidad hasta comienzos del Siglo XX fue doblado antes
de entrar al siglo XXI).
Por lo tanto la
educación tiene que enfrentar cómo educar, o enculturar, para vivir una cultura[15] de
cambio permanente y ajena a la que han vivido los padres; eso produce una
crisis de socialización porque la familia, los medios electrónicos y la
escuela, socializan para vivir en la sociedad que se ha conocido en el pasado,
pero no parece estar socializando para vivir en la sociedad del futuro
inmediato o posterior[16].
Se socializa para crear redes sociales en torno a instituciones sociales y
culturales, pero si socializamos usando conocimientos que pertenecen más que
nada al pasado de nuestros profesores, las instituciones no responden a las
expectativas de la vida cotidiana y se crean conflictos entre el conocimiento
instituido y las exigencias de la realidad vivida. Por su parte el
control social (mediante leyes, reglamentos y normas de vida) a su vez,
refuerza un orden moral aferrado a lo conocido, incluso retardando e impidiendo
el cambio social, porque no responde a lo culturalmente instituido en la
sociedad. Mientras tanto, el cambio de la sociedad, presionado por los
inventos, descubrimientos e innovaciones, se hace más y más profundo[17].
Como conclusión podría decirse entonces que la educación debería reajustarse y
renovarse para enfrentar los cambios culturales, de socialización, de
institucionalización y control social, de lo contrario se crea un serio conflicto
entre el conocimiento necesario para enfrentar la vida cotidiana y el
conocimiento existente como acerbo de saber y actuar del país. En otras
palabras el peligro esta en que en el futuro, lo que la gente sepa del mundo y
las ciencias, sea inadecuado para vivir una vida con un mínimo de calidad
humana. Lo cual termina dando origen a toda clase de conflictos sociales como
podemos ver en muchas partes del mundo.
Como conclusión
podemos apreciar que las políticas educacionales que se promueven en el presente
y se discutan y pongan en práctica en el futuro deben promover y permitir que
sus agentes –investigadores, administradores, educadores-- puedan auscultar
permanentemente al mundo del conocimiento y puedan a su vez reajustar con
facilidad los saberes que se transmiten en el sistema educacional.
Tiene que ser una
educación flexible que se ajuste a los requerimientos de cada localidad o
región del país, ya que, por ejemplo, la intercomunicabilidad de la producción
global hace que Chiloé se esté convirtiendo en una zona de industrias del mar
que exporta al mundo, por lo tanto requiere de una amplia pertinencia
educacional, que permita desarrollar no solo lo necesario para “atender la
industria regional” con mano de obra, sino también investigar, administrar y
producir localmente, en su más amplio sentido, para un mundo
globalizado. Lo mismo sucede con otras regiones de Chile.
La globalización requiere crear
una educación que forme personas con capacidad de aprender permanentemente, de
tal manera que sea no solo capaz de aprender por su cuenta, sino que también
--ya que serán “consumidores” del mercado del conocimiento-que sean capaces de
demandar los conocimientos apropiados para las empresas, instituciones y
emprendimientos en que se vean comprometidos, ésto, porque el desarrollo del
conocimiento acerca de todo lo que se produzca, haga o atienda será tan amplio
y especializado en el futuro (lo es ya) y a su vez habrá tanto conocimiento
disponible como “oferta” a través de las redes informáticas (como las conocemos
hoy) que las personas deberán desarrollar habilidades y destrezas especiales
para encontrar y aprovechar el vasto conocimiento disponible. Eso es lo que se
entiende hoy por “sociedad del conocimiento”.
Una destreza básica
para subsistir en esta sociedad, que aquí se equipara a lo básico que ha sido
saber leer y escribir, es la de saber dominar las herramientas informáticas,
tanto las que existen hoy, como las que vienen en el futuro, que tenderán a
“fundir” (y confundir) implementos que hemos conocido separados hasta hoy, como
sucede con el teléfono y las calculadoras, relojes, etc que se “funden” en uno
solo. Esta nueva tecnología de la comunicación es simultáneamente acceso
al conocimiento envasado en memorias externas al ser humano, lo que también es
un nuevo saber para el que aun no tenemos sistematización alguna de cómo usarlo
(a la vez que es desconocido por muchísimos profesores de la educación básica y
media).
Si ha de haber educación
privada, coexistiendo con la pública, la responsabilidad social de educar
es tal, que tiene que aceptarse que se requieren de sistemas de regulación,
control y evaluación de todo el quehacer educativo, sin excepciones.
Eso implica que los
agentes que crean las políticas públicas deben estar atentos a la eficiencia
con que el sistema educativo es capaz de responder a los desafíos de cada
tiempo, el tema de la calidad educativa, pero con altura de miras, ya que los
resultados de los planes educacionales no pueden medirse “al año siguiente” o
al final de un periodo presidencial. La educación solo puede medirse en la
realidad, al ver cómo los habitantes de un país están aplicando los
conocimientos que adquirieron cuando pasaron por el sistema educacional para
ser “educados” y eso es un largo tiempo en realidad.
Bibliografía
Austin M., Tomás , Fundamentos Socioculturales de la Educación,
Universidad Arturo Prat, 2000.
Austin M., Tomás, “La socialización educativa vista por la sociología”,
Bonal, Xavier, Sociología
de la Educación, Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas,
Paidós 1998
Berger, Peter y Luckmann, Thomas, The Social Construction of
Reality, Penguin Books 1967 Edición inglesa. En castellano, La
Construcción Social de la Realidad, Editorial Amarrortu.
Peter Berger, Modernidad,
pluralismo y crisis del sentido, Paidós, Barcelona, 1997
Flores G.,
Patricia, “La educación en Chile: Entre la continuidad y la ruptura”,
Área de Educación, Corporación “Caleta Sur”, Documento en pdf. Leído julio
2006.
García Palacios, Omar
A., “Las Políticas Públicas: Productos del Sistema Político”, www.tuobra.unam.mx/publicadas/021104144006.html. Leído julio
2006.
Lahera P., Eugenio, “Políticas
y políticas públicas”. Naciones Unidas, CEPAL, División de Desarrollo
Social, agosto de 2004. Documento en PDF.
[1] La expresión políticas públicas es
una mala traducción de “public policy” en inglés, donde la
palabra policy viene del francés de la Edad Media “policie”
(ciudad), preveniente
a su vez del latín y antes del griego “politeia” (ciudadanía). En
inglés la palabra “policy” significa “conducta prudente, sagacidad;
curso general de un plan de acción adaptado por un gobierno, partido (o grupo
de gente), persona, etc.” (Tomado de The Concise Oxford Dictionary, New
Edition 1978, mi traducción). Sin embargo, en castellano el equivalente de policy es
“política”, probablemente porque en nuestro idioma se fundieron en una
sola expresión las palabras que representaban la voz latina “politeia”
(ciudadanía) con “polítikos” (política). Esta fusión se produjo probablemente porque en las sociedades
Iberoamericanas hasta muy entrado el siglo XX los sectores sociales que
principalmente se consideraron ciudadanos fueron aquellos que controlaban el
quehacer político, usualmente las oligarquías, a diferencia de los países
anglosajones que desarrollaron una ideología igualitarista, principalmente por
su orientación religiosa protestante.
[2] Eugenio Lahera
P., citado, Pág. 3.
[3] Eugenio Lahera
P., “Políticas y políticas públicas”. Naciones Unidas, CEPAL, división
de Desarrollo social, agosto de 2004. Documento en PDF.
[4] Omar A. García
palacios, “Las Políticas Públicas: Productos del Sistema Político”
[5] Confrontar
Xavier Bonal, Sociología de la Educación, Una aproximación crítica a las
corrientes contemporáneas, Paidós 1998; Tomás Austin, “La socialización educativa vista por la sociología”.
[6] Tomado de www.memoriachilena.cl.
[7] Entrevista al
profesor Fernando Gutierrez Muñoz, Premio Nacional de Ciencias de la Educación 2005. Enhttp://www.fernandogutierrez.cl/php/articulos_detalle.php?id_articulo=6 Leído octubre
2011.
[8] Peter Berger y
Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality, Penguin Books 1967 Edición
inglesa, 1966 para la edición Norteamericana. En castellano, La Construcción
Social de la Realidad, Editorial Amarrortu.
[9] Considerar las
materias como “pasadas” si fueron mencionadas una vez en clases; implementos y
equipos bajo llave y sin acceso a los profesores y alumnos, pero siempre “en
buenas condiciones” ante cualquier inspección; preferencia por la disciplina
antes que al aprendizaje, etc.
[10] Este es el caso
vivido por el autor de estas letras, nacido en Punta Arenas.
[11] Las reformas de
la Unidad Popular estaban iluminadas, en gran medida, pero no en totalmente,
por la concepción determinista marxista, según la cual la cultura, o
superestructura ideológica en el lenguaje marxista, esta determinada --en el
sentido de estructurada, ordenada-- por la infraestructura económica, por
lo que no se le daba mucha importancia a los aspectos relacionados con cambios
culturales como sería el de la educación, ya que si cambiaba la economía se
suponía que la cultura se transformaría sola. Sin embargo se reconocía que una
educación socialista era necesaria para acelerar el proceso de cambios.
Esto no era compartido por todos los sectores de la UP porque también había en ella sectores
cristianos y laicos, pero si representaba el pensar de su mayoría intelectual
marxista.
[12] Patricia Flores
G., “La educación en Chile: Entre la continuidad y la ruptura”, Área de
Educación, Corporación “Caleta Sur”, Documento en pdf, leído julio 2006.
[13] Hace décadas
que se sabe que la cultura de cualquier grupo humano cambia generacionalmente y
no mediante reorientaciones educativas, por elaboradas que sean.
Simultáneamente el concepto de paradigma, según Thomas Kuhn, dice que los
nuevos detentores de un paradigma serán las nuevas generaciones formadas en el
nuevo paradigma, de allí que resulte extraño, por decir lo menos, pensar que
los profesores habrían cambiado de paradigma educativo solo con la formación
dada en los cursos especiales, pero breves, en que se los preparaba hasta hace
poco para actuar de acuerdo a la Reforma Educacional.
[14] Uno de los
sociólogos más conocidos que sustentan esta posición ha sido Jugar Habermas.
[15] Cultura,
definida como la red de significados que le dan sentido a la vida cotidiana y
para relacionarse en sociedad. Ver Tomás Austin, “Portal de la Cultura, en La
Página del Profe”, http://www.lapaginadelprofe.cl/cultura/index.html , leído julio
2006.
[16] Es decir, la
educación no parece estar socializando para vivir el tipo de sociedad que los
jóvenes de hoy vivirán y qué conocimientos necesitarán en los años veinte, por
ejemplo, lo que sería una visión a corto plazo. En el largo plazo estaría
considerado ver qué tipo de sociedad vivirán y qué conocimientos necesitarán
estos mismos jóvenes cuando sean hombres y mujeres maduros, durante los años
cuarentas de este siglo (La mayoría de los alumnos del autor se jubilan durante
la década de los años cuarenta).
[17] La relación
entre cultura, socialización, institucionalización, control social y cambio
social han sido tomados de Peter Berger, Modernidad, pluralismo y
crisis del sentido, Paidós, Barcelona, 1997, y Tomás Austin M., Fundamentos
Socioculturales de la Educación, Universidad Arturo Prat, 2000, especialmente
Capítulo 8, “El Cambio Social”.
